Главная страница

Аутизми нарушения развития


Скачать 4.37 Mb.
НазваниеАутизми нарушения развития
Анкорautism_2016_n2.pdf
Дата17.04.2018
Размер4.37 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаautism_2016_n2.pdf
оригинальный pdf просмотр
ТипДокументы
#68956
страница1 из 8
Каталогid67924362

С этим файлом связано 51 файл(ов). Среди них: Anischenkova_E_S_Prakticheskoe_posobie_po_ispravleniyu_zvukoproi, Kurs_kalligrafii_i_kontorskoy_skoropisi_v_shesti_otdelakh_-_1915, Parochki_Nasekomye.pdf, Nischeva_N_V_Kartoteka_podvizhnykh_igr_uprazhneniy.pdf, Poslushny_karandash_4-5.pdf, uzorova_o_moi_pervye_shkolnye_propisi_3.pdf, Bolshaya_kniga_logicheskikh_igr_i_zagadok_V_Dmitrieva.pdf, Zima.pdf, Tom_2_Kniga_2_R_V_Dushkin.pdf и ещё 41 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8

АУТИЗМ
И НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Научно-практический журнал
Т. 14. № 2 (51) — 2016
AUTISM AND DEVELOPMENTAL DISORDERS (RUSSIA)
Scientific and practical journal
Vol. 14. No 2 (51) — Московский государственный психолого-педагогический университет
Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков State University of Psychology and Education
Center for Psychological, Medical and Social Support to Children and Adolescents
Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 2 (51). 2016
Autism and Developmental Disorders (Russia). Vol. 14. No 2 (51). Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 2. С. 3—12
doi: 10.17759/autdd.2016140201
ISSN: 1994-1617 (печатный 2413-4317 (online)
© 2016 ФГБОУ ВО МГППУ
Autism and Developmental disorders
2016. Vol. 14, no. 2, pp. 3—12
doi: 10.17759/autdd.2016140201
ISSN: 1994-1617 (print)
ISSN: 2413-4317 (online)
© 2016 Moscow State University of Psychology & Education
* Хаустов Артур Валерьевич, кандидат педагогических наук, методист Центра психолого-медико-соци- ального сопровождения детей и подростков Московского государственного психолого-педагогического университета, старший научный сотрудник Института инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета, Москва, Россия, e-mail: Для цитаты
:
Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2. СИ Н КЛЮЗ ИВ НО Е

И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ E C I A L E D U C A T I O Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического
спектра
А.В. Хаустов*,
Московский государственный психолого-педагогический университет,
Москва, Россия
arch2@mail.ru
Образование детей с расстройствами аутистического спектра возможно только с учетом их особых образовательных потребностей. Особые образовательные потребности детей обуславливают необходимость создания специальных образовательных условий. На основе существующего первоначального перечня особых образовательных потребностей, представленного в примерной адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с расстройствами аутистического спектра, и с учетом современных научных данных об особенностях их развития выделен структурированный перечень х групп особых образовательных потребностей. Первая группа образовательных потребностей связана с особой организацией образовательного процесса, вторая группа — с адаптацией содержания образовательной программы, третья — с адаптацией способов подачи учебного материала, четвертая группа — с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации.
Ключевые слова расстройства аутистического спектра, особые образовательные потребности, специальные образовательные условия, индивидуальный образовательный маршрут, социализация, адаптация
Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 2 (51). 2016
Autism and Developmental Disorders (Russia). Vol. 14. No 2 (51). 2016
А.В. Хаустов. Особые образовательные потребности обучающихся

с расстройствами аутистического спектра. Khaustov. Special educational needs of students with autism spectrum В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья далее — Стандарт) образование детей с ОВЗ, в т.ч. детей с расстройствами аутистического спектра, осуществляется с учетом ив соответствии сих особыми образовательными по- требностями.
Термин потребности в данном контексте не рассматривается в качестве внутренних побуждающих мотивов ребенка к чему-либо, как это принято в классической психологической науке.
Понятие особые образовательные потребности во многом синонимично понятию особые нужды («special needs»), принятому в странах Западной Европы и США. Под особыми образовательными потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной основной общеобразовательной программы
.
Знания об особых образовательных потребностях детей с РАС необходимы для разработки адаптированной основной общеобразовательной программы (далее —
АООП);
— разработки адаптированной образовательной программы (далее — АОП);
— определения содержания образования детей создания специальных образовательных условий выбора индивидуального образовательного маршрута осуществления коррекционной работы и психолого-медико-педагогического сопровождения разработки индивидуального учебного плана разработки системы оценки достижения планируемых результатов и т.д.
В примерной АООП для обучающихся с РАС выделены особые образовательные потребности детей. Представленный втек- сте АООП перечень особых образовательных потребностей является неполным, недостаточно упорядоченными нуждается в систематизации, структурировании и до- полнениях.
Основываясь на существующем первоначальном перечне особых образовательных потребностей, представленном в примерной АООП для обучающихся с РАС, на современных научных данных об особенностях развития детей с РАС и на собственном летнем опыте обучения детей с РАС в начальной школе Центра психолого-ме- дико-социального сопровождения детей и подростков МГППУ, выделю 4 группы особых образовательных потребностей обучающихся с РАС группа — образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса группа — образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы группа — образовательные потребности, связанные с адаптацией способов подачи учебного материала группа — образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации группа особых образовательных потребностей — потребности, связанные с особой организацией образовательного
процесса:
а) Потребность в компетентности
специалистов
Для обучения ребенка с РАС педагогическим работниками специалистам необходима специальная подготовка, включающая знания об особенностях развития и особых образовательных потребностях обучающихся с РАС умение использовать эти знания для организации и осуществления образовательного процесса с обучающимися с РАС, для создания специальных образовательных условий для этих детей умение адаптировать общеобразовательные программы в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с РАС
Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 2 (51). 2016
Autism and Developmental Disorders (Russia). Vol. 14. No 2 (51). 2016
А.В. Хаустов. Особые образовательные потребности обучающихся

с расстройствами аутистического спектра. Khaustov. Special educational needs of students with autism spectrum disorders
— знание эффективных обучающих и коррекционных технологий, использующихся в мировой практике при работе с детьми с РАС умение использовать эти технологии в процессе обучения детей с РАС.
б) Потребность в индивидуализации образовательного маршрута
Выраженное искажение, асинхрония в развитии, специфические нарушения коммуникации, социального взаимодействия, поведения, сенсорного развития обуславливают необходимость построения гибкого образовательного маршрута для каждого ребенка с РАС. В зависимости от индивидуальных особенностей детей, их обучение может осуществляться в форме инклюзивного образования инклюзивного образования с поддержкой в ресурсном классе в отдельных классах для детей с ОВЗ;
— в форме надомного обучения в условиях школы с систематическим включением в учебный процесс совместно с другими детьми и т.д.
в) Потребности в адаптации образовательной среды предполагают необходимость создания визуально структурированной среды
Эта потребность связана с трудностями переработки у детей с РАС сенсорной информации, которые приводят к непониманию ребенком окружающих явлений, к трудностям усвоения последовательности повседневных событий, ив итоге, к поведенческим нарушениям. Необходимо создание четко организованного и упорядоченного пространства, визуальной временной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, обеспечивающих предсказуемость событий создания мотивирующей комфортной

среды
Часто дети с РАС не мотивированы на обучение в школе и/или испытывают значительную сенсорную перегрузку, находясь в классе, что обычно приводит к выраженным поведенческим нарушениям. Создание для ребенка с РАС мотивирующей среды, учитывающей его специфические интересы и особенности переработки сенсорной информации, будет способствовать преодолению данных трудностей. Создание мотивирующей среды включает эмоциональный контакт с педагогом толерантное, доброжелательное отношение со стороны всех участников образовательного процесса, обеспечивающее эмоциональный комфорт ребенку с РАС предупреждение и избегание ситуаций, вызывающих сенсорную перегрузку ребенка использование в процессе обучения дидактических и учебных материалов, видов деятельности, к которым ребенок с РАС испытывает интерес дополнительное поощрение и подкре- пление.
г) Потребность в предварительной подготовке к фронтальному обучению
В связи с несформированностью у детей с РАС адаптивных форм социального поведения, взаимодействия и коммуникации, с наличием когнитивных и эмоциональных нарушений, они нуждаются в систематической подготовке к фронтальному обучению.
Подготовка к фронтальному обучению включает поэтапную работу по формированию у ребенка с РАС стереотипа учебного поведения, навыков социального взаимодействия и начальных учебных навыков на индивидуальных занятиях, затем — на занятиях в мини-группе, подгруппе и группе.
д) Потребности в адаптационном периоде на начальном этапе школьного
обучения
Детей с РАС характеризуют выраженные трудности в адаптации к новым условиям, связанные сих сенсорными, эмоциональными нарушениями, с недостаточной гибкостью мышления. Поэтому при поступлении в школу обучающимся с РАС необходим адаптационный период. Потребности в адаптационный период включают необходимость установления эмоционального контакта между учителем и ребенком
Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 2 (51). 2016
Autism and Developmental Disorders (Russia). Vol. 14. No 2 (51). 2016
А.В. Хаустов. Особые образовательные потребности обучающихся

с расстройствами аутистического спектра. Khaustov. Special educational needs of students with autism spectrum disorders
— усиления учебной мотивации ребенка индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе.
В адаптационный период для ребенка с РАС обеспечивается регулярный, но гибкий график посещения класса, препятствующий его сенсорной перегрузке, вызванной усталостью, пресыщением, перевозбуждением и чрезмерной тревогой.
Включение в образовательный процесс в классе начинается с посещения уроков, которые ребенку с РАС наиболее интересны, и на которых он более успешен.
Постепенно осуществляется переход от фрагментарного к полному включению ребенка с РАС в процесс начального школьного обучения необходимость в индивидуальной поддержке тьютора.

В введении ребенка в ситуацию обучения в классе и освоении им распорядка школьной жизни помогает тьютор. В задачи тьютора в адаптационный период входит помощь в организации деятельности ребенка с РАС в соответствии с распорядком дня всего класса, поддержка учебного поведения на уроке, предупреждение сенсорной перегрузки, помощь в социально-бытовых и коммуникативных ситуациях.
По мере завершения адаптационного периода помощь тьютора необходимо минимизировать для достижения максимальной самостоятельности ребенка.
Индивидуальная поддержка тьютора часто необходима на протяжении всего обучения ребенка с РАС в начальной школе необходимость снижения требований к усвоению программного материала.
Основной задачей адаптационного периода является привыкание и принятие ребенком с РАС ситуации обучения в школе. Для достижения этой задачи важно минимизировать требования к усвоению ребенком программного материала. Снижение программных требований (в комплексе с другими условиями) способствует повышению мотивации ребенка к посещению школы и его адаптации.
е) Потребность в комплексном психо-
лого-педагогическом сопровождении при освоении адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП)
и/или адаптированной образовательной программы (АОП).
Учитывая первазивный (всеобъемлющий) характер расстройств аутистического спектра, характерные для этих детей трудности освоения общеобразовательных программ, специфические нарушения развития и проблемы социальной адаптации, им необходима комплексная помощь специалистов психолого-педагогического сопровождения (учитель, педагог-психолог, учи- тель-дефектолог, учитель-логопед, тьютор, социальный педагог, педагоги дополнительного образования. Психолого-педаго- гическое сопровождение с целью освоения ребенком образовательной программы осуществляется в процессе урочной и внеурочной деятельности.
ж) Потребность в согласованности действий педагогов и родителей.
Наибольшая эффективность при обучении детей с РАС достигается при скоординированных действиях всех участников образовательного процесса. Педагогами родителям необходимо выработать единое понимание и стратегию действий в отношении того, чему обучать ребенка, как его обучать, и как преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения. Выработка единых решений и общих алгоритмов действий осуществляется входе интеграции знаний родителя об особенностях ребенка и практического опыта специалистов по обучению детей с РАС.
з) Потребность в индивидуальной оценке образовательных результатов.
Дети с РАС, обучающиеся в начальной школе совместно с типично развивающимися сверстниками или детьми с другими
ОВЗ по адаптированной образовательной программе, нуждаются в индивидуальной оценке образовательных результатов.
Критерием оценки результативности обучения является достижение ребенком с РАС планируемых результатов, вклю-
Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 2 (51). 2016
Autism and Developmental Disorders (Russia). Vol. 14. No 2 (51). 2016
А.В. Хаустов. Особые образовательные потребности обучающихся
с расстройствами аутистического спектра. Khaustov. Special educational needs of students with autism spectrum disorders
ченных в его адаптированную образовательную программу, а не планируемых результатов основной общеобразовательной программы, по которой учатся все дети группа особых образовательных потребностей — потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы) Потребность в индивидуализации содержания адаптированной основной общеобразовательной программы.

Учитывая тот факт, что выраженность нарушений при расстройствах аутистиче- ского спектра варьирует в широком диапазоне, и для каждого ребенка с РАС характерна асинхрония в развитии различных функций, содержание основной общеобразовательной программы адаптируется и индивидуализируется.
Стандарт предусматривает 4 варианта адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) начального общего образования для детей с РАС. Основным механизмом индивидуализации содержания образования является разработка и реализация адаптированной образовательной программы (АОП) или специальной индивидуальной программы развития (СИПР). АОП или СИПР разрабатываются на основе одного из вариантов
АООП, предусмотренных Стандартом (8.1,
8.2, 8.3, б) Потребность в формировании социальных (жизненных) компетенций.
Необходимость формирования жизненных компетенций у детей с РАС обусловлена следующими, характерными для них особенностями Трудностями усвоения функциональных навыков, необходимых для их повседневной жизни коммуникации, социального взаимодействия, социально-бытовых навыков. Во многих случаях у детей с РАС с высоким уровнем интеллектуального развития, у которых не возникает проблем в освоении общеобразовательной программы по предметным областям, присутствуют стойкие нарушения в освоении навыков, необходимых для решения повседневных жизненных ситуаций Трудностями переноса усвоенных на уроках знаний и умений в условия повседневной жизни. Специфические социальные нарушения (непонимание социальных контекстов, невозможность усвоить социальные нормы поведения) и когнитивные нарушения, трудности генерализации усвоенных знаний и навыков, делают невозможным использование усвоенных на уроках и занятиях знаний и умений в практических жизненных ситуациях. Даже у детей с РАС с формально высокими показателями в освоении различных предметных областей отмечаются трудности практического применения знаний и умений в повседневно возникающих ситуациях. Например, владея знаниями по предмету окружающий миро явлениях природы, ребенок с РАС может не уметь одеваться в соответствии с погодными условиями. Обучающийся может быстро осуществлять сложные вычисления, но затрудняется использовать деньги в повседневной жизни. Ученик может бегло читать, ноне использовать этот навык при ориентировке в городе, метро и т.д.
Таким образом, развитие жизненных компетенций предполагает формирование функциональных навыков, необходимых для повседневной жизни (коммуникативных, социальных, со- циально-бытовых и т.д.);
— формирование умения использовать навыки, полученные входе обучения, в условиях повседневной жизни формирование жизненных компетен- ций тесно связано сформированием универсальных учебных действий и реализуется входе урочной и внеурочной деятельности.
в) Потребность в замене академиче-
ских/учебных целей на альтернативные.
При работе с детьми с РАС и интеллектуальными нарушениями постановка многих академических/учебных целей обучения является нецелесообразной, т.к. детям с аутизмом тяжело их достичь, и это не повышает качества их жизни. В таком случае осуществляется замена целей обучения на
Аутизм и нарушения развития. Т. 14. № 2 (51). 2016
Autism and Developmental Disorders (Russia). Vol. 14. No 2 (51). 2016
А.В. Хаустов. Особые образовательные потребности обучающихся

с расстройствами аутистического спектра. Khaustov. Special educational needs of students with autism spectrum альтернативные и функциональные, относящиеся к жизненным компетенциям. Например, «неговорящего» ребенка с РАС с выраженными интеллектуальными нарушениями обучают не грамоте, а умению выразить просьбу с помощью альтернативных средств коммуникации. Обучающегося с РАС учат невыполнению арифметических действий, а умению распознавать и запоминать числа, обозначающие номер дома, квартиры, автобуса и т.д.
В итоге, замена традиционных планируемых результатов на альтернативные цели обучения способствует улучшению качества жизни ребенка с РАС.
В зависимости от потребностей и уровня развития обучающегося с РАС, соотношение двух образовательных компонентов — академических/учебных навыков и жизненных компетенций — варьируется.
  1   2   3   4   5   6   7   8

перейти в каталог файлов
связь с админом