Главная страница

Ткаченко. Формирование звукового анализа. Авторский подход к формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников


Скачать 1,59 Mb.
НазваниеАвторский подход к формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников
АнкорТкаченко. Формирование звукового анализа.doc
Дата25.01.2018
Размер1,59 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаТкаченко. Формирование звукового анализа.doc
ТипДокументы
#61688
страница1 из 5
Каталог
  1   2   3   4   5




Т.А.Ткаченко




ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫК0В ЗВУКОВОГО



СИНТЕЗА
АНАЛИЗА И СИНТЕЗА



Альбом дошкольника

Фамилия Имя:

АВТОРСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ

НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДУСМАТРИВАЕТ:




- высокую эффективность обучения,

- использование специальной зрительной симво­лики,

- повышение сложности заданий по сравнению с традиционно применяемыми,

- наличие определённого стартового порога раз­вития фонематического восприятия,

- обучение на материале правильно произносимых звуков,

- включение в каждое упражнение значительного количества слов,



- новый способ обозначения позиции звука в сло­ве,

- развитие внимания и памяти в ходе выполнения

основных задач.

Т.А. Ткаченко

ФОРМИРОВАНИЕ

НАВЫКОВ

ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

И СИНТЕЗА

Альбом для индивидуальных и групповых занятий

с детьми 4-5 лет




Москва 2005

БВК 74.3 Т48

ТКАЧЕНКО Т.А. О 48 Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивиду­альных и групповых занятий с детьми 4-5 лет. Приложение к комплекту посо­бий «Учим говорить правильно».- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005. - 48 с. — (Практическая логопедия.).

ISBN 5-296-00417-5

Настоящий альбом — очередная публикация, отражающая авторский подход к про­блеме коррекции общего недоразвития речи у дошкольников.

Альбом содержит описание теоретических положений и практических рекомендаций, лежащих в основе подготовки дошкольников с нарушениями речи к усвоению грамоты. Автором предлагается специальная зрительная символика, позволяющая материализо­вать звук и тем самым резко повысить эффективность обучения.

Подробное описание 50-ти упражнений даёт возможность и начинающему логопеду и взрослому, не имеющему специальной подготовки, поэтапно формировать необходимые для овладения чтением и письмом навыки звукового анализа и синтеза у дошкольников.

Пособие адресовано логопедам, воспитателям, студентам педагогических ВУЗов и кол­леджей, а также гувернёрам и родителям детей с самыми различными дефектами речи.

ББК 74.3

© Т.А. Ткаченко, 2003, 2005
ISBN 5-296-00417-5 © Оформление. ООО «Издательство ГНОМ и Д », 2005

Серия «Практическая логопедия» Татьяна Александровна ТКАЧЕНКО

Формирование навыков звукового анализа и синтеза

Альбом для индивидуальных и гупповых занятий с детьми 4-5 лет Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно»

Издатель — А. Казаков

Обложка - Н. Надворская

Иллюстрации - Е. Резниченко, Д. Кудряков

Оригинал-макет - Н. Залипаева

ООО «Издательство ГНОМ и Д»

Тел.: (095) 264-27-73 (магазин), 255-96-22 (издательство)

E-mail: gnom_logoped@newmail.ru

Лицензия ИД № 00619 от 22.12.1999 г. Сдано в набор 11.05.2003. Подписано в печать 01.08.2005. Печать офсетная. Объем — 6 п. л. Формат 60x90/8. Тираж — 3000 экз.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ГУП МО «Воскресенская типография» г. Воскресенск, ул. Вокзальная, д. 30

Заказ № 2863

Уважаемые педагоги и родители!

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико — синтети­ческим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребё­нок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.

По данным Н.А. Хохловой основная трудность, которую испытывают дети при рас­членении слова на составные элементы, заключается в неумении услышать гласные зву­ки, а также отделить гласные от согласных в слове.

По мнению Д.Б. Эльконина этому способствует слоговая система артикуляции в рус­ском языке, при которой, расчленяя слова на звуки, дети ориентируются не на слуховое восприятие, а на артикуляцию.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой ана­лиз устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в еди­ное целое.

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, "живое" слово.

Подчеркнём, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово гло­бально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фо­нетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребёнка назвать звуки в слове СОК, а ребёнок отвечает: "апельсиновый, яблочный... а, ещё Фанта!"

При нарушении синтеза ребёнок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К при­меру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К,0,Р,М? Ребёнок отвечает РОМА.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до пол­ной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

В свою очередь звуко — слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико — артикуляционных дифференцировок и создания устой­чивых фонематических представлений о звуках родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии1.

Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С. Бернштейн, Н.Х. Швачкин).

В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводи­мых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.

То есть прежде, чем уточнить или вызвать звук (например С) логопеду необходимо от-диффиренцировать его на слух от звуков:

1 Подробнее о путях его формирования см. Ткаченко Т.А. Альбом дошкольника. Разви­тие фонематического восприятия. — М.: ГНОМ и Д, 2001.

3

  • далёких по артикуляции и звучанию (А, М, В,Х и др.)»

  • близких по артикуляции и звучанию (СЬ, Т, Ф, Ш, Ц, 3 и др.),

  • искажённых вариантов данного звука ( межзубного С, призубного С, бокового С, губно-зубного С и т.д.).

После вызывания звука или уточнения его произношения важно выработать у ребёнка произносительный акцент на соответствующем звуке речи.

Например логопед уточняет произношение ребёнком звука С изолированно и в слогах. Однако при автоматизации данного звука в словах, предложениях, а иногда в стихах и рассказах необходимо его утрированное произнесение.

Только после закрепления указанного навыка можно переходить к анализу и синтезу слов со звуком С в их составе. В противном случае именно из-за фонематических и произ­носительных неточностей логопеду не удастся сформировать навыки звукового анализа и синтеза.

Итак, для полноценного звукового анализа, а также синтеза слов педагогом долж­ны использоваться только те звуки речи, которые чётко воспринимаются и правильно произносятся.

К ним, на начальном пусковом этапе обучения, можно отнести гласные и легко произ­носимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т, и др.), так называемые звуки раннего онто­генеза. Их дети обычно произносят правильно, но недостаточно отчётливо.

Затем, по мере исправления произношения, добавляется изучение звонких согласных звуков (Б, Д) задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц). Порядок изучения звуков на групповых занятиях логопеда, а также последовательность в формировании навыков зву­кового анализа и синтеза у детей 4-х-5-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи смотрите в книге Т.А. Ткаченко «Учим говорить правильно: Система коррекции общего цедоразвития речи у детей 5-ти лет». (М.: ГНОМ и Д, 2001. С. 37 - 39).

При формировании навыков звукового анализа и синтеза на первом году обучения мы предлагаем ограничиться указанными звуками, а использование слов с шипящими и сонорными звуками (Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Р), а также мягкими вариантами согласных пере­нести на второй год обучения1.

Немаловажно, что для создания какого — либо навыка звукового анализа (к примеру, определения конечного согласного) недостаточно предъявить ребёнку 3-5 слов, как это нередко предлагается в пособиях других авторов.

Мы, для формирования каждого навыка, рекомендуем использовать не менее 10-20 слов. В противном случае, по нашему представлению, навык сложно как автоматизиро­вать, так и проконтролировать.

Задачи и материал данного пособия полностью соответствуют новому тематическому плану занятий по формированию фонетической стороны речи, приведенному в книге Тка­ченко Т.А. Учим говорить правильно: Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5-ти лет (М.: ГНОМ и Д, 2001).

Книга рассчитана на детей, имеющих общее недоразвитие речи. Велик объём задач, которые необходимо выполнить логопеду при коррекции данного нарушения. Однако каждому специалисту, работающему с детьми данной категории важно помнить, что не­полная коррекция общего недоразвития речи, то есть сохранение к началу школьного обучения даже незначительных дефектов произношения, аграмматизмов, нарушений в слоговой структуре слов, трудностей в звуковом анализе и синтезе и пр. может привести к стойким, специфическим дефектам письма и чтения.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) об­щее недоразвитие речи характерны:

1 См. книгу Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно: Система коррекции общего недо­развития речи у детей 6-ти лет. — М.: ГНОМ и Д, 2001).

4

трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артику-ляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звон­ких - глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать), искажение слоговой струк­туры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вме­сто вытянула), грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двум друзьями), побук-венное чтение (К, А, Ш, А), нарушение понимания прочитанного, слишком медленный темп чтения, «угадывающее» чтение.

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохрани­лось, характерны:

  • специфические фонетические замены — ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико — артикуляционных дифференцировок соответствующих зву­ков (свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твёрдых и пр.),

  • искажение слоговой структуры слов — перестановки, пропуски, добавления сло­гов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающие на несформи-рованность слогового анализа;

  • грамматические ошибки — недочёты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Причём данные 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или ди­агностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка стойкое наруше­ние письма — дисграфию.

Следующие 2 группы ошибок в той или иной степени характерны для всех детей, овла­девающих письмом, поэтому они называются сопутствующмими, к ним относятся:

  • орфографические ошибки — нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более много­численны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием,

  • графические ошибки — замены прописных букв по зрительному сходству (И-Ш, П-Т, Л-М, Б-Д и пр.),

Хочется обратить внимание специалистов, что наличие только сопутствующих ошибок (в каком бы количестве они не проявлялись) не даёт основания диагностировать у ре­бёнка нарушение письма и чтения.

Только присутствие специфических ошибок позволяет установить у школьника дисгра­фию и дислексию.

Отметим, что процесс обучения в начальной школе построен в основном на письменной речи: дети читают задачи и рассказы, пишут изложения, упражнения и пр. Стойкие на­рушения письма и чтения у ребёнка неизбежно скажутся отрицательно на его общем раз­витии. Но, кроме того, могут возникнуть и личностные изменения. Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом (по данным Р. И. Лалаевой) способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Таким образом, со всей определённостью можно констатировать, что основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими с общее недоразвитие речи, становится предуп­реждение нарушений письма и чтения.

В настоящее время ещё существуют теории, объясняющие нарушения письменной речи их психопатологической основой (С.С. Мнухин), неполноценностью зрительного воспри­ятия (Ф. Варбург, П. Раншбург), трудностями ассоциации (Е. Иллинг), моторными и сен­сорными затруднениями (О.Ортон), мнестическими нарушениями (Р.А. Ткачёв).

Однако многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сде­ланное в 40х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они

5

утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислек­сии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несфор-мированность навыков звукового анализа и синтеза.

Немаловажно, что правильность выводов Р.Е. Левиной и Р. М. Боскис подтвердили сво­ими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З.К. Габашвили, А.С. Винокур, А.И. Ми-кульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у школь­ников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершен­ства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

В специальной литературе и практической деятельности мы нередко сталкиваемся со смешением двух этих понятий: фонематическое восприятие и звуковой анализ.

К примеру, к какому из двух процессов относится группировка картинок в зависимос­ти от звуков в их названии? А воспроизведение ребёнком слоговых рядов или выделение слов на заданный звук из речевого потока? определение звонкости или глухости ряда со­гласных, их позиции и количества в слове и пр.?

Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагнос­тические тесты, затрудняются соотнести их результаты с одним их двух названных про­цессов.

Возьму на себя смелость обобщённо сформулировать разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой ана­лиз требует. Далее, фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном дви­жении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Ещё один фактор: фонемати­ческое восприятие формируется в период от года до 4-х, звуковой анализ — в более по­зднем возрасте (после 4-х). И, наконец, фонематическое восприятие — способность раз­личить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их опи­сания):

  • дидактический;

  • порядковый;

  • возрастной;

  • содержательный.

Логопеду очень важно представлять разницу между 2мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того — и это важнейшее положение реабилитационной программы — переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нару­шениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируе­мых и синтезируемых звуков речи.

В своей многолетней практической деятельности мы постоянно используем разнообраз­ные вспомогательные средства при обучении дошкольников, имеющих общее недоразви­тие речи.

Одним из таких средств являются зрительные символы гласных и согласных звуков.

Известно, что формирование навыков звукового анализа начинается с гласных звуков, так как их проще воспринять, выделить, отдиффиренцировать в словах, чем согласные.

При выборе условных обозначений для гласных звуков мы опирались на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое), подбирали аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролировать в случаях затруднений.
  1   2   3   4   5

перейти в каталог файлов
связь с админом