Главная страница

использование песен на уроках англ. языка. Е. К. Карпиченкова сформулировала методические преимущества песен в изучении иностранного языка песни как один из видов речевого общения является средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса, т


Скачать 51.5 Kb.
НазваниеЕ. К. Карпиченкова сформулировала методические преимущества песен в изучении иностранного языка песни как один из видов речевого общения является средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса, т
Анкориспользование песен на уроках англ. языка.doc
Дата25.09.2017
Размер51.5 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаиспользование песен на уроках англ. языка.doc
ТипДокументы
#35244
Каталогid97266872

С этим файлом связано 15 файл(ов). Среди них: Inside_Out_Advanced_Grammar_Companion_Answer_Key.pdf, Inside_Out_Advanced_Grammar_Companion.pdf, 1139020_DAA04_eales_frances_oakes_steve_speakou.pdf, использование песен на уроках англ. языка.doc, Inside_Out_Advanced_TB.pdf, 1035246_B4C9A_eales_frances_oakes_steve_speakou.pdf, 13511_christmas.ppt.ppt, Inside_Out_Advanced_WB.pdf и ещё 5 файл(а).
Показать все связанные файлы

Использование песен на уроках иностранного языка.
Е.К. Карпиченкова сформулировала методические преимущества песен в изучении иностранного языка:

- песни как один из видов речевого общения является средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса, т.к. включает новые слова и выражения. В песнях уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизации. В песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, реалии страны изучаемого языка, поэтические слова. Это способствует развитию у школьников чувств языка, знания его стилистических особенностей;

- в песнях лучше усваиваются и активизируются грамматические конструкции. В некоторых странах издаются песни для обучения наиболее распространенным конструкциям. Они написаны в современном ритме, сопровождаются текстом с пояснительными комментариями, а также заданиями, цель которых – проверка понимания и обсуждения содержания;

- песни способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха. Установлено, что музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т.п.

- песни содействуют эстетическому воспитанию учащихся, сплочению коллектива, более полному раскрытию творческих способностей каждого. Благодаря музыке на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается психологическая нагрузка, активизируется языковая деятельность, повышается эмоциональный тонус, поддерживается интерес к изучению иностранного языка.

- песни и другие музыкальные произведения стимулируют монологические и диалогические высказывания, служат основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствуют развитию как подготовленной, так и неподготовленной речи .

Стоит задаться вопросом какой же песенный материал следует предпочесть? Т. Гнилова указывает, что нотные строчки с подписанными словами на иностранном языке появляются в детских учебниках как своего рода дань давно установившейся традиции. И, несмотря на видимые, но, как правило, неубедительные попытки некоторых составителей определенным образом обозначить связь данной песни с изучаемым на уроке материалом, она остается компонентом факультативно-переферийным или вообще дивертисментным, которым в принципе можно и пренебречь.

Автор выделяет и еще один фактор, тормозящий надлежащее использование песни: ошибочный подход к формированию репертуара.

Одним из условий успешного использования песенного материала является также его типологизация. Песенный материал как один из элементов национально – культурного компонента должен отражать страноведческую специфику и обладать культурологической ценностью, поэтому выделенные З. Н. Никитенко и О. М. Осияновой критерии могут оказаться приемлемыми при отборе песен на английском языке:

1) критерий актуальности;

2) критерий языковой ценности (лексической, грамматической или фонетической);

3) критерий лингвистической ценности;

4) критерий учёта интересов учащихся соответствующей возрастной группы;

5) критерий информативности песенного текста.

З.Н. Никитенко указывает, что во внимание принимались следующие основные положения о том, что песенный материал:

а) способствует реализации культурологического компонента обучения;

б) воздействует на эмоциональную и мотивационную сферу личности;

в) помогает формированию и совершенствованию слухо - произносительных, интонационных и лексико-грамматических навыков и умений, предусмотренных программой;

г) при отборе песенного материала обязательно учитываются возрастные особенности и интересы учащихся.

Поэтому были выделены следующие основные принципы отбора песенного материала для уроков английского языка:

1) принцип аутентичности, обеспечивающий расширение лингвострановедческого кругозора учащихся; в соответствии с этим принципом исходным пунктом отбора песенного материала служат народные песни, короткие рифмовки и припевки;

2) принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся; данный принцип позволяет отобрать из большого количества аутентичного песенного материала песни с яркой запоминающейся мелодией;

3) принцип методической ценности для формирования и совершенствования базовых речевых навыков и умений детей, который обеспечивается соответствием песенного материала тематике устной речи и чтения на данном этапе обучения с учетом действующих учебных программ, а также методических условий конкретного урока.

Принцип аутентичности, реализуется также в отборе лексического материала используемых песен, который не был адаптирован. Это отразилось в том, что в текстах используемых песен сохранились такие языковые явления как:

а) наличие слов (ha’penny, kid, whoops. и др.) и сокращений, характерных для разговорного стиля (‘rithmetic, ‘twas, can’t, isn’t, we’ve, gonna, wanna и др.);

б) пропуск или добавление букв в целях сохранения рифмы и ритма и отражение этого явления в орфографии (e’er; o’er, ev’ry, hick’ry, a-coming, a playing и т.д.);

в) грамматические отклонения: ain’t (am not, are not, is not) инвертированный порядок слов и т.д.

Подобные лингвистические особенности характерны и для разговорной речи. Тем самым при использовании данного песенного материала в качестве учебного создается база для понимания живой разговорной речи на слух [15; 18].

С целью благоприятного воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу обучаемых лучше отбирать песни с яркой и запоминающейся мелодией.

Лексико-грамматический материал песен целесообразно вводить с некоторым опережением программы с той целью, чтобы при введении нового материала учащиеся легко узнавали его. Это существенно облегчит введение, закрепление и использование лексико-грамматического материала песен и соответствующих речевых ситуаций .

Анализ песенного материала, предлагаемого школьникам, позволил Т. Гниловой сделать вывод о том, что составители учебных пособий единодушны в том, что обучение иностранному языку в ранневозрастной аудитории должно опираться почти исключительно на материал, почерпнутый в песенно-поэтическом фольклоре аналогичных возрастных групп, бытующем в стране изучаемого языка. Иными словами предполагается, что школьники должны «вживаться» в иностранный язык при помощи фольклора дошкольников иностранных. При всей кажущейся разумности и обоснованности этого подхода, автор статьи обнаруживает его уязвимость. Выясняется, что материал, скомпонованный из диковинных считалок, прибауток и т.д. на самом деле оказывается малопригодным для лингвопедагогики: количественно он представлен скудно, лексико - грамматически невнятен, музыкально крайне примитивен .

Т. Гнилова так же рассматривала образцы «взрослого» фольклора англо – говорящих народов, который тоже достаточно настойчиво рекомендуется применять в педагогической практике при обучении иностранным языкам. К сожалению, Т. Гниловой обнаруживается, что здесь ситуация почти не меняется, единственным безусловным достоинством является лишь количественное богатство, и педагогу предоставляется более разнообразный выбор. Препятствием их эффективного использования в учебном процессе, автор называет непривычные, чуждые обучаемым мелодии, которые к тому же неубедительно, неудобно соотнесены со стихотворным рядом. Таким образом песня, предназначенная по замыслу методистов для того, чтобы облегчить учащимся путь к овладению иностранным языком, на самом деле превращается в дополнительное препятствие на этом пути .

Еще один возможный источник песенного материала, применимого в лингвопедагогических целях, которые рассматривает Т. Гнилова, - англо-американские шлягеры. Здесь, по её утверждению, можно найти много весьма добротных музыкально – поэтических композиций, легко запоминающихся и узнаваемых мелодий, но стихотворный текст для ранневозрастных групп оказывается чрезмерно трудным и часто совершенно чуждым по тематике.

Из всего сказанного становится ясно, что оригинальные музыкально-поэтические произведения как феномены чистого искусства вовсе не рассчитаны на прямое включение в педагогический процесс в качестве средства обучения. Противопоказания исходят либо от неубедительной, чужеродной мелодики при выигрышном, лексико-грамматическом полезном тексте, либо от ограниченно применимого текста, распетого на привлекательной музыке, либо от всего произведения в целом.

Осознав неприемлемость пассивного заимствования известных вокально-поэтических произведений, автор предлагает, создание инновационного обучающего комплекта, где можно было бы комбинировать и взаимно «приноравливать», с одной стороны, оптимальные тексты в стихотворной форме, и, с другой – идеально подходящие к ним мелодии. Эти процессы взаимного поиска, сближения и ограниченного совмещения, раздельно существующих музыки и стихов воспринимаются как творческие. Рабочий термин этому был дан - «музыкальный лингвопедагогический этюд», или сокращенно МЛПЭ. Процедура его «изготовления» одновременно сложна и проста. Сложность состоит в том, что методист должен располагать довольно обширным репертуаром узнаваемых мелодий и рассчитывать на умеющего чисто петь педагога и более или менее музыкального ученика. Нужно уметь расслышать в стихе из учебного пособия ритмические формулы и синтаксические структуры популярной мелодии. С другой стороны, обычный стихотворный текст облегчает данную работу, поскольку стихотворная строфа предуготовлена и предрасположена по своему внутреннему устройству к «воссоединению» со своей музыкальной мелодией.

В качестве примера Т. Гнилова обращается к стихотворению из педагогического репертуара:


Oh, cow, oh cow, tell me, what can you do?


Oh, cow, oh cow, tell me, what can you do?

I give good milk, that’s I can do

I give good milk, that’s I can do

Естественно, в среде расхожих песен едва ли найдется та, которая была бы абсолютно аналогична по смыслу приведенному выше стихотворению, подчеркивает автор. Однако в общелогическом плане за основу можно взять песню «Антошка»: и там и здесь имеет место двойное окликание («Антошка, Антошка»,  «Oh, cow, oh, cow») и определенное обращение к окликаемому: «Идем копать картошку!»  «Tell me, what can you do?» Важно, что обе песни роднит диалогическая форма и шуточный тон.

Также предпочтение следует отдать, по мнению З.Н. Никитенко аутентичному языковому песенному материалу. При восприятии песни благодаря наличию вербального текста, сочиненного носителями языка, информация извлекается из естественных форм языка и не привносится извне искусственным по отношению к языку путем .

Г.С. Синкевич предлагает примерную последовательность работы над песней на уроке английского языка, заключающей в себе следующее:

1. Учитель сообщает краткую информацию о песне, ее характере, основном содержании, истории создания и логически связывают работу с ней с предыдущим этапом урока. Для обеспечения понимания каждого слова и грамматической конструкции лучше использовать дословный перевод на родной язык. К этой работе привлекаются учащиеся.

2. Перед первым предъявлением песни школьникам предлагается обратить внимание на характер песни (лирическая, шуточная и т.п.) и средства, указывающие на это, на аккомпанемент и манеру исполнения.

3. Дети прослушивают песню.

4. После первого прослушивания учитель может с помощью вопросов проверить степень понимания текста песни.

5. Для обеспечения полного понимания содержания учитель выделяет в тексте песни грамматические явления, новые слова и обеспечивает их закрепление. На более продвинутом этапе обучения полезно обращать внимание учащихся на способы выражения той или иной мысли средствами иностранного языка.

6. Фонетическая отработка текста песни: учитель обращает внимание людей на темп и правильность произнесения отдельных слов и текста в целом.

7. Песня прослушивается повторно с опорой на текст.

8. Разучивается мелодия в процессе совместного исполнения песни.

9. На последующих уроках песню повторяют 1 – 2 раза до полного ее усвоения. В памяти ребят закрепляются необходимые для речи словосочетания и грамматические структуры.

В зависимости от поставленной методической задачи отдельного этапа обучения иностранному языку предлагаемый песенный материал может быть использован:

1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

2) на этапах введения и закрепления лексического и грамматического материала;

3) на любом этапе урока, как стимул, для развития речевых навыков и умений;

4) как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда учащимся необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Использование песенного материала на уроках английского языка имеет методические преимущества, сформулированные Е. К. Карпичиковой, но при этом следует учитывать критерии и принципы отбора песенного материала, используемого на уроках. Песенный материал может быть использован на любом этапе урока, но необходимо соблюдать определённую последовательность работы с ним на уроке.
перейти в каталог файлов
связь с админом