Главная страница

Е. М. Мастюкова Т. Б. Филичева преодоление задержки речевого развития у дошкольников москва Просвещение 1973 введение


Скачать 0,96 Mb.
НазваниеЕ. М. Мастюкова Т. Б. Филичева преодоление задержки речевого развития у дошкольников москва Просвещение 1973 введение
АнкорZhukova_Mastyukova_Filicheva_Preodolenie_zaderz.doc
Дата15.12.2017
Размер0,96 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаZhukova_Mastyukova_Filicheva_Preodolenie_zaderz.doc
ТипДокументы
#54052
страница1 из 14
Каталогid82719930

С этим файлом связано 71 файл(ов). Среди них: Sbornik_igr_po_avtomatizatsii_zvukov.pdf, Padezhnye_okonchania_uchimsya_upotreblyat_pravilno.pdf, Grigorenko_Glasnye_zvuki_i_bukvy.pdf, Graficheskie_diktanty-rabochaya_tetrad.pdf, Фотекова Т.А, Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьни, Литвак А.Г.ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ.doc, Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими, Kak_vernut_RECh.pdf и ещё 61 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Н.С. Жукова

Е.М. Мастюкова

Т.Б. Филичева
ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Москва «Просвещение» 1973

ВВЕДЕНИЕ

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормаль­ным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Патогенез общего недоразвития речи многообразен и недоста­точно изучен. Кроме того, общее недоразвитие речи может отме­чаться у детей с различными особенностями их психического раз­вития, как-то: психофизический инфантилизм, задержка темпа психического развития, психическая истощаемость различного генеза и др.

До настоящего времени вопрос о динамике обратимости речевого недоразвития различной структуры и происхождения остается нерешенным. Из логопедической практики известно, что многие дети при своевременно оказанной им правильной логопедической помощи преодолевают свой дефект и в дальнейшем успешно обучаются в массовой школе. Наряду с этим встречаются дети, которые нуждаются в постоянных условиях специального обу­чения1.

В настоящее время принято как можно раньше начинать лого­педическую работу с дошкольниками, имеющими нарушения раз­вития речи. Тем не менее эта работа строится интуитивно, часто основывается на подборе отдельных логопедических приемов, направленных на расширение словарного запаса, отработку грам­матических форм слов, некоторых типов предложений и т. д. Ло­гопед на свое усмотрение определяет последовательность работы над различными сторонами языка, без учета общих законов их развития. Так, работа над грамматическими формами слов прово­дится без учета последовательности их усвоения детьми, работа над предложением — без знания закономерностей его формирова­ния в детской речи и т. д.
Они в дальнейшем обучаются в школах для детей с нарушениями речи.
Между тем рациональное и максимальное эффективное построе­ние коррекционно-обучающего воздействия невозможно без глубо­кого знания естественного хода становления речи в норме, так как специальное целенаправленное формирование нарушенной функции может строиться только с учетом закономерностей ее нормального

развития.

Система логопедического воздействия, предлагаемая настоя­щим пособием, опирается на закономерности и поступательный ха­рактер усвоения детьми родного (русского) языка при правильном ' формировании речевой функции. В основу предлагаемой системы формирования устной речи детей положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

«Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно I является основной единицей речи как орудия мышления и об­щения .

Овладение родным языком в основном и протекает в виде ус­воения предложений разных типов. Именно в предложениях фор­мируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамма­тические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им эле­ментов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов

между собой»1.

Первая глава знакомит логопедов с принципами дифференци­рованного подхода к детям с общим недоразвитием речи. Она поможет решить логопедам многие вопросы в их практической повседневной работе; подбор детей для групповых занятий, рекоменда­ции на повторное пребывание в специальном учреждении; выбор типа школы, где должен, в дальнейшем обучаться ребенок; направ­ление на стационарное лечение и т.д.

Кроме того, понимание принципов дифференцированного под­хода к обучению детей поможет логопедам творчески использовать весь практический материал пособия в зависимости от речевого и психического развития детей.

Вторая глава содержит материал по обследованию устной речи детей. Особое место в ней уделено оценке сформированное™ раз­личных компонентов родного языка. В возрасте, когда процесс развития детской речи не может считаться завершенным (3 — 5 лет}, логопеду необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано, что только начинает складываться, а также какие лексико-грамматические и фонетические ошибки можно пока не исправлять. Следовательно, правильная индивидуальная оценка

1 А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 336.

печи детей должна строиться не только на выявлении того, что ребенок еще не умеет, не знает, но и того, что он уже умеет, знает, какие категории языка и в какой мере им усвоены: Такая оценка речи детей позволит отграничить уровни требований к их речи на разных этапах ее формирования.

Третья глава — «Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии» — состоит из шести разделов, которые расположены в последовательности, соответствующей развитию детской речи от первых детских слов до сложных форм фразовой речи. Первый

этап__«Однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней»; второй этап — «Первые формы слов»; третий этап — «Двусоставное предложение»; четвертый этап — «Предложения из нескольких слов»; пятый этап — «Расширение объема предложе­ния. Сложное предложение»; шестой этап — «Повествовательная форма речи».

Каждый раздел, включающий этап развития речи, имеет набор заданий, направленных на расширение понимания речи, словарно­го запаса, формирование фразовой речи, формирование звукопроизношения слоговой структуры слов с учетом характерного для дан­ного этапа уровня языкового развития детей. Во вступлении к каждому из разделов дается характеристика речи детей, для ко­торых предназначается весь материал раздела.

Логопедическая работа от I до VI раздела опирается на законо­мерности и поступательный характер усвоения детьми различных элементов родного языка. От раздела к разделу возрастает уровень требований к различным сторонам речи ребенка. По мере возрастаю­щих возможностей детей в овладении родным языком повышаются требования к слоговой структуре слов, к звукопроизношению, к точности понимания значений слов и т. п. Каждый этап обучения имеет свой объем словарной работы, работы над грамматическим строем и звукопроизношением, слоговой структурой слов и т. д., которые доступны детям данного уровня развития речи.

Практический материал первых разделов может быть использо­ван логопедом в работе с детьми 3—4 лет, а материал последних разделов — с детьми 5—7 лет. Не исключено, что интеллектуаль­ное развитие детей может быть разным, поэтому логопед должен подбирать материал, учитывая не только возраст, но и умственное развитие ребенка.

Для занятий по развитию речи можно использовать картинный материал из пособия Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой «Дидактиче­ский материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» (М., «Просвещение», 1971).

Четвертая глава — «Некоторые приемы коррекционно-воспитательной работы» — направлена на развитие у детей подража­тельной деятельности, памяти, внимания, мелкой моторики РУК и т. д.

Осознавая всю важность наличия определенного сенсорного «оазиса» для развития речи, мы тем не менее рекомендуем логопедам на свое собственное усмотрение, исходя из понимания особен­ностей психической деятельности детей, использовать материал этой главы; при этом работа по развитию речи должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности детей.

Пособие допускает при выполнении заданий внесение различ­ных изменений в содержание моделей предложений, словосочета­ний, текстов и т. п. (например, в связи с прохождением программ­ного материала детского сада). Допустимо выборочное использо­вание предложенного материала. Однако соблюдение общей поэтапности и последовательности формирования устной речи детей позволит логопеду строить свою работу по законам нормального онтогенеза детской речи1.

1 Принцип опоры на онтогенез выдвинут В. К. Орфинской, М. Е. Хватцевьм, С. С. Ляпидевским и другими.
Глава I ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

Медико-педагогическая характеристика

Понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме речевых нарушений у детей, когда затрагивается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического и фо­нетического строя родного языка. Оно основывается на прогрес­сивной точке зрения о возможности существования единого педаго­гического подхода к разным группам детей с однородными дефек­тами.

Однако в советской логопедии неоднократно поднимался во­прос относительно большей индивидуализации и дифференциации логопедических приемов в зависимости от механизмов возникнове­ния и клинических проявлений ведущего основного дефекта, а так­же в зависимости от общих психических особенностей ребенка. Сложность проявлений речевых нарушений состоит в том, что внеш­не сходные дефекты речи могут быть различны по своей структуре и механизму возникновения. Изучение проявлений общего недоразвития речи у детей не дает адекватного ответа на ряд вопросов, стоящих сегодня перед практической логопедией:

1. У кого возникает общее недоразвитие речи?

2. Почему при одном и том же внешнем проявлении речевого дефекта (например III уровень речевого развития) возможности его обратимости у детей совершенно различны при одинаковых условиях воспитания, обучения и корригирующего воздейст­вия?

3. Может ли логопед-практик предвидеть дальнейший ход развития речи у дошкольника в условиях корригирующего обучения?

4. Каково время и каков объем логопедической помощи, необ­ходимой для исправления того или иного дефекта у детей разного возраста?

5. Какими принципами должен руководствоваться логопед, осу­ществляя индивидуальный подход при решении общих педагогиче­ских задач?

6. Какие требования к различным сторонам речи следует предъ­являть на разных этапах ее формирования?

ОСНОВЫ ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

I. Что такое общее недоразвитие речи. Роль речи в психическом развитии ребенка

Медицинский подход к проблеме общего недоразвития речи строится на целостном, синтетическом подходе к развитию различ­ных сторон деятельности ребенка, на основе диалектической кон­цепции развития речи и психики.

Психоневрологический анализ вариантов речевых нарушений при общем недоразвитии речи включает в себя не только описание различных аспектов нарушенной речевой и психической деятель­ности, но и вскрытие основных механизмов этих нарушений в дина­мике продолжающегося речевого и психического развития. Важно понять условия и нейрофизиологические механизмы переходов от одного уровня речевого развития к другому при различных рече­вых нарушениях у детей; необходимо увидеть диалектику появле­ния нового качества на каждом этапе речевого и психического развития ребенка.

Медицинский подход к проблеме общего недоразвития речи в широком смысле этого слова предусматривает во-первых, необ­ходимость медицинского диагноза, вскрывающего структуру рече­вой недостаточности при различных формах речевого недоразви­тия. Так, например, общее недоразвитие речи при одинаковом уровне языкового развития может иметь место у ребенка с дизарт­рией, с моторной алалией, с задержкой темпа его общего психиче­ского развития, а также при некоторых неглубоких формах ум­ственной отсталости, выявить которые в дошкольном возрасте очень трудно. Правильное понимание структуры речевого недоразви­тия в каждом случае является необходимым условием наиболее эффек­тивной логопедической и медицинской помощи этим детям. Только при понимании структуры речевой и психической недостаточности возможно научное прогнозирование путей дальнейшего речевого и психического развития ребенка.

Во-вторых, медицинский подход предполагает также рассмотрение речевой недостаточности в тесном един­стве с особенностями психического развития ребенка, ибо известно, что у ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться от­клонения в его психическом развитии, темп его психического раз­вития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с общим недоразвитием речи могут зависеть как от поражения центральной нервной системы, т. е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Последнее

объясняется тем, какую роль играет речь в психическом развитии

ребенка.

Выделяют три функции речи, которые выступают в тес­ном единстве и имеют важное значение в формировании психики и интеллекта ребенка1.

1) Коммуникативная функция речи. Эта функция речи является одной из наиболее ранних. Специальными исследованиями было установлено, что уже у детей в возрасте двух лет речь выполняет функцию общения2. Весь период дошкольного возраста — это прежде всего дальнейшее развитие речи для общения с окружаю­щими. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений об окружающем, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способ­ствует развитию контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сфе­ры и личности ребенка.

Таким образом, первая возникшая у ребенка речь является социальной, в дальнейшем на ее основе развивается внутренняя речь, с помощью которой у детей "осуществляется познание и фор­мируется возможность регулировать свое поведение.

Коммуникативная функция речи возникает на основе более элементарных довербальных форм общения. Первой формой обще­ния ребенка со взрослым является зрительное. К двум месяцам ребенок уже хорошо фиксирует взор на лице взрослого, следит за его движениями. С двух месяцев общение со взрослыми устанавли­вается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимиче­скому и зрительному общению добавляется движение рук: при виде улыбающегося взрослого ребенок улыбается и взмахивает руками.

Одновременно с мимическим и зрительным общением у ребенка первых месяцев жизни коммуникация со взрослым осуществляется при помощи крика, в котором вначале преобладают врожденные ин­тонации недовольства3. Затем к 3—4 месяцам характер крика меня­ется, в нем появляется более выраженная интонационная вырази­тельность, и мать к этому времени обычно по характеру крика может узнать желание ребенка. В то же самое время к этому воз­расту у ребенка развивается возможность избирательного внимания к речи окружающих и возникают первые активные попытки вос­произвести отдельные ее элементы, постепенно развивается воз­можность общения при помощи интонаций.

4ПН S^r*^MCTBemra отсталый ребенок». Под ред. А. Р. Лурия. М., Изд-во

'■' *■ С лама-Казаку, Развитие коммуникативной функции речи. Материалы XVIII Международного конгресса психологов. М., 1966.

■-м.: Р. В. Гонков а-Я м польская. Исследование процесса ста­новления речи методом электроакустического анализа. Материалы XVIII Меж­дународного конгресса психологов. М., 1966.
Р. В. Тонкова-Ямпольская, применив для анализа голосовых реакций детей раннего возраста электроакустические методы, до­казала, что раньше всего развивается интонационная система язы­ка и только на ее основе в конце первого года жизни начинает оформляться фонемная система и развивается общение на основе фонем.

В развитии первых форм доречевого общения, так же как и в формировании начальных этапов речевой деятельности, большое значение придается подражательным реакциям.

На следующем этапе развития уже речевого общения интонации продолжают иметь важное значение. Они прежде всего выражают эмоциональное отношение ребенка к тем или иным высказываниям, уточняют и дополняют смысл сказанного. При общем недоразвитии речи интонациям и жесту длительное время принадлежит большая роль в общении ребенка с окружающими.

2) Познавательная функция речи тесно связана с возможностью общения ребенка с окружающими, т. е. коммуникативная и позна­вательная стороны речи формируются в тесном единстве. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает прежде всего важное влияние на раз­витие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью ребенком в возрасте первого-второго года жизни способствует развитию обобщенного восприятия, придает всем сенсорным функциям ребенка активный, поисковый характер1.

Благодаря речи развиваются представления (память о предме­тах и явлениях окружающего мира). «Включая отсутствующее про­шлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анали­зировать настоящее»2. При недоразвитии речи восприятие ребенка обедняется, слабо развиваются представления.

Большая роль придается речи и в развитии памяти, особенно вербальной, которая необходима для формирования обобщенного мышления.

Формирование обобщающей функции мозга тесно связано со становлением и развитием речевой деятельности3.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ре­бенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит прежде всего в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов, обозначаемых опре­деленным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием, «всякое слово уже обобщает»1.
1 См.: А. А. Люблинская. Ранние формы мышления ребенка. Сб. «Исследования мышления в советской психологии». М., «Наука», 1966.

а А. Валлон. Психическое развитие ребенка. М., «Просвещение», 1967, стр. 153.

3 См.: Л. С. В ы г о т с к и й. Мышление и речь. В кн.: «Избранные пси­хологические исследования». М., Изд-во АПН РСФСР, 1956; П. Я. Г а л ь п е-р и н. К вопросу о внутренней речи. «Доклады АПН РСФСР», вып. 4, 1957; А. Н. Соколов. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968.
Поэтому при олигофрении прежде всего недоразвивается обоб­щающая функция слова. С другой стороны, при недоразвитии речи могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенно­го мышления.

3) Регулирующая функция речи складывается у нормального ребенка уже на ранних этапах его развития2. Однако лишь к 4— 5 годам, когда у ребенка значительно развита уже смысловая сторо­на речи, слово взрослого становится истинным регулятором дея­тельности и поведения ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целе­направленного поведения, возможности программированной ин­теллектуальной деятельности.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ре­бенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало коррегирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замеча­ет своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные, не существенные раздражители, не может затормо­зить побочных ассоциаций.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов мозга. Поэтому при некоторых фор­мах церебральной патологии, когда преимущественно задерживает­ся созревание лобных отделов мозга, отмечается недостаточное развитие регулирующей функции речи, недоразвитие внутренней речи и речевого мышления3.

Таким образом, важная роль речи в развитии психической дея­тельности определяет необходимость комплексного целостного под­хода к ребенку с общим речевым недоразвитием. Ребенок с общим недоразвитием речи нуждается в целой системе логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех функций речи, восприятия, представлений, на развитие па­мяти, интеллекта и целенаправленной деятельности.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

перейти в каталог файлов
связь с админом