Главная страница

Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку. I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования


Скачать 3,62 Mb.
НазваниеI. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
АнкорМисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку.pdf
Дата22.02.2018
Размер3,62 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаMisarenko_G_G_Metodika_obuchenia_mladshikh_shkolnikov_russkomu_y
оригинальный pdf просмотр
ТипГлава
#65293
страница1 из 22
Каталогid142917474

С этим файлом связано 57 файл(ов). Среди них: literatura_uchimsya_ponimat_huozhestvennyy_tekst_granik_i_dr.doc, 787-_Russkiy_yaz_7kl_Prom_attest_Nov_testy_Senina_2014_-303s.pdf, kak_rabotat_s_zadaniem_15.2.pptx.pptx, shapiro_gotovimsya_k_sochineniyu_5-9.pdf, Misarenko_G_G_Metodika_obuchenia_mladshikh_shkolnikov_russkomu_y, ustnaja_chast.pptx.pptx, ustnaya_chast_chtenie_vsluh_4.docx, Russkiy_yazyk_Spravochnik_shkolnika_Vse_temy_OGE_I_EGE_5_11_klas, ustnaya_chast_chtenie_vsluh_3.docx и ещё 47 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22


2 Содержание Введение
3 Глава I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
5
§ 1. Цели и задачи обучения детей риска русскому языку
6
§ 2. Методические принципы организации обучения русскому языку
§ 3. Методы обучения детей риска русскому языку
§ 4. Суть коррекционно-развивающих технологий и их место в методике обучения русскому языку
38 Глава II. Функциональный состав и предпосылки нарушений письма
48
§ 1. Комплексные программы процесса письма
§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе письма
57
§ 3. Диагностические методики изучения речевых и языковых возможностей младших школьников
62 Глава III. Формирование графо-моторных навыков письма.
71 Технологический план обучения каллиграфическим навыкам Подготовительный этап обучения каллиграфии Основной этап обучения каллиграфии Глава IV. Коррекционно-развивающие технологии в методике изучения частей речи
90 Технологический план изучения модуля Части речи
§1. Общий этап подготовки к усвоению частей речи
§2. Основной этап изучения частей речи Глава V. Формирование и коррекция навыков фонематического анализа
124
§1. Основные ошибки и пути их коррекции
§ 2. Обучение фонемному анализу Технологический план изучения модуля «Фонемный анализ Глава VI. Технологии предупреждения неуспешности в овладении навыками правописания
164
§ 1. Правописание безударных гласных в корне Технологический план усвоения модуля Правописание безударных гласных в корнеслова Изучение подмодуля Корень слова Изучение подмодуля Ударение
§ 2. Изучение правописания безударных окончаний
194 Технологический план изучения модуля Правописание безударных гласных в окончаниях Изучение окончаний, имеющих значение числа ирода Изучение безударных окончаний, имеющих значение падежа Изучение безударных личных окончаний глаголов Глава VII. Методика формирования письменной речи
224
§1. Психологические механизмы письменной речи Типологические трудности овладения письменной речью
§ 2. Технология формирования письменной речи Программа формирования письменной речи по годам обучения Технология работы с предложением Работа над изложением Работа над сочинением Словарь
268 Литература
272

3 Введение Обучение русскому языку всегда занимало ведущее положение в образовании подрастающего поколения, поскольку язык – это и средство человеческого общения, и, по меткому выражению НИ. Жинкина, канал формирования интеллекта. К сожалению, современный учитель поставлен перед фактом неуклонного роста учеников, испытывающих значительные трудности в овладении родным языком как учебным предметом. В начальном звене школы количество таких учеников колеблется, по различным данным, от 30 до 57%. Практически они встречаются в каждом общеобразовательном классе, а это значит, что любой учитель, независимо от программы, по которой он работает, должен знать основы кор- рекционно-развивающего обучения и владеть соответствующими технологиями. Настоящее учебное пособие является дополнением к существующим базовым учебным пособиям, которые раскрывают вопросы общей методики обучения русскому языку В нѐм освещается еѐ новый раздел, ориентированный на обучение и развитие учеников общеобразовательных школ, которые по тем или иным причинам, несвязанным с клинической патологией, с трудом усваивают учебный материал предмета Родной языки отстают в речевом развитии от сверстников. Пособие призвано помочь будущим учителям планировать и осуществлять коррекционно-развивающую помощь младшим школьникам группы академического риска в соответствии сих образовательными нуждами и возможностями. Книга представляет собой одну из первых работ в области технологии предметного обучения детей группы риска. Коррекционно-развивающее обучение предусматривает тщательное педагогическое изучение состояния развития детей группы риска и планирование коррекционных мероприятий с учѐтом его результатов. Вместе стем, в данном учебном пособии акцент сделан не столько на коррекцию уже имеющихся у детей неблагополучий, сколько на предупреждение их появления и, следовательно, на предупреждение неуспеш- ности в учении. В разделе I пособия рассматриваются организационно-педагогические аспекты учебного процесса, поскольку без создания соответствующей среды обучения нельзя обеспечить успешную адаптацию учеников к условиям школьной деятельности, равно как и без использования методов обучения, отвечающих образовательным нуждам детей риска, нельзя добиться максимальной активизации всех имеющихся у них возможностей. Раздел II целиком посвящѐн технологиям обучения детей риска. Впервой главе раскрыто понятие технология обучения, показано еѐ место в образовательной системе, представлены общие концептуальные положения технологии обучения детей риска русскому языку. Вторая глава знакомит читателей с психофизиологическими механизмами письма и письменной речи, а также с представлениями современной психолого-педагогической науки о предпосылках неуспешности младших школьников в учении. В третьей главе представлены методы диагностики готовности детей к овладению навыками письма и письмен Например Львов М. Р, Горецкий В. Г, Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Мс ной речью. Четвѐртая – шестая главы посвящены вопросам изучения отдельных разделов русского языка с коррекционно-развивающими технологиями. Особое внимание уделено анализу трудностей учеников в усвоении конкретного учебного материала, раскрыты предпосылки неуспешности детей в усвоении учебного материала, знание которых помогает учителю планировать и осуществлять превентивные меры. Представлены образцы технологических планов усвоения отдельных языковых единиц, объединѐнных в тематические модули. Приведено большое количество коррекционно-развивающих заданий, упражнений, протокольных записей уроков. Седьмая глава содержит описание нового подхода к формированию письменной речи младших школьников, к обучению изложениями сочинениям. Книга может быть полезна не только студентам педагогических учебных заведений и специалистам в области методики обучения русскому языку, но и учителям-практикам, которые ищут пути и способы помощи слабоуспевающим учениками озабочены повышением языковой компетентности своих учеников.

5 Глава I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе
коррекционно-развивающего образования Изучение особенностей учебной деятельности младших школьников показывает, что среди них имеется достаточно большая группа детей, которые испытывают значительные трудности в школьной жизни. Их взаимоотношения со школой лишены гармонии, полны конфликтов, причѐм эти конфликты могут выражаться в форме как внешнего активного протеста, таки скрытого, внутреннего сопротивления. Возникновение таких дисгармоничных отношений может быть обусловлено несколькими причинами. Это и несоответствие требований школы и личных возможностей ученика неспособность школьной среды удовлетворить ожидания и интересы ребѐнка, вследствие чего он старается уйти в другую, более близкую ему среду личностные конфликты ребѐнка в школьном коллективе и т. д. Эти причины складываются в ситуации риска, вследствие чего у некоторых школьников возникают, а учеников, оказавшихся в подобных ситуациях, называют детьми группы риска. Выделяют четыре группы состояний риска
 состояния риска академической неуспешности
, возникающие в случаях, когда ученикам предъявляются требования, несоответствующие уровню развития школьно значимых интеллектуальных и психофизиологических функций
 состояния социального риска, возникающие на фоне нарушений социально- личностных отношений ребѐнка с окружающей средой, или личного внутреннего конфликта, который бывает вызван негативными переживаниями
 состояния риска по здоровью, вызванные чрезмерным нервно-психическим напряжением, которое испытывает ребѐнок и которое может быть связано как с внешними по отношению к ребѐнку, таки с внутренними факторами. К внешним факторам относится завышенный уровень требований, предъявляемых как школой, таки родителями, к внутренним факторам – состояние соматического и нервно-психического здоровья ученика ребѐн- ка.
 состояния комплексного риска, включающие в себя в той или иной степени признаки перечисленных выше состояний. Общими характеристиками детей группы риска являются более низкое по сравнению с другими детьми качество приспособительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженная зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий жизни и воспитания. В учебной работе перечисленные особенности проявляются в жѐсткой соотнесѐнности характера и результатов деятельности таких детей с условиями самой деятельности Следовательно, важнейшей задачей учителя является создание таких условий обучения детей риска, которые обеспечивали бы им психологический комфорт и максимальное развитие интеллектуальных и личностных возможностей. Приспособление школы к ученику – одно из требований современной педагогики.
1
Коррекционная педагогика в начальном образовании Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений
/ Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М Изд. центр Академия, 2001. – С. 32.

6
Ещѐ совсем недавно организация учебного процесса достаточно жѐстко регламентировалась официальными дидактикой и методикой. Накопленный ими богатый арсенал и сегодня не утратил своей ценности, однако стремление современной педагогики к гуманизации образования, декларирование его личностно-ориентированной направленности предоставляет учителю большие возможности творческого подхода к организации обучения детей с учѐтом состояния их здоровья, психофизического развития, адаптационных возможностей. Организация коррекционно-развивающего учебного процесса имеет ряд особенностей которые проявляются
– в постановке целей и задач обучения
– в реализации частно-методических правил обучения
– в выборе и использовании методов обучения, адекватных образовательным потребностям детей риска
– в планировании учебного материала с позиций технологизации обучения.
§
1.
Цели
и
задачи
обучения
детей
риска
русскому
языку
Работа педагога только тогда станет эффективной и приобретѐт коррекционно- развивающий характер, предупреждающий или устраняющий школьные неблагополучия, когда он постоянно будет ставить перед собой и перед детьми конкретные задачи. Эти задачи станут своеобразными маяками в работе, их решение поможет методично и равномерно продвигаться вперѐд, не теряя ни одного важного этапа формирования учебных умений или коррекции конкретных недостатков их развития. С умения ставить стратегические, тактические и частные задачи начинается профессионализм учителя. Постоянно спрашивая себя Зачем я это делаю, учитель сможет достичь того, что каждое учебное задание или упражнение станет инструментом воздействия на дефицитные функции или операции. И непросто инструментом, а инструментом правильно подобранным. Цели и задачи бывают разных уровней – стоящие перед образованием в целом, стоящие перед обучением в школе, перед изучением конкретного предмета, перед учебным годом, перед четвертью, перед изучением отдельной темы учебного материала, перед уроком, перед отдельным заданием. Каждое задание, данное ребѐнку без продуманной цели, а просто потому, что к слову пришлось, увеличивает нагрузку на его неокрепший организм, повышает психофизическое напряжение и вместо пользы может принести вред. Следует различать также цели и задачи, стоящие перед учителем и перед учеником. Они неодинаковы. Учитель нацелен на развитие и воспитание детей в процессе передачи им определѐнного объѐма знаний о родном языке и на формирование умений пользоваться этими знаниями в жизни. Цель ученика – осознать богатство и грамматический строй родной речи и научиться использовать языки речь в процессе своей жизнедеятельности. Осмысление и постановка педагогом целей позволяет ответить на вопрос Зачем я это делаю. Эти цели служат основой для выделения и обозначения задач, которые показывают, что надо делать для достижения успеха в обучении. Общие цели обучения детей родному языку определяются на основании принятых в языкознании разграничений языка и речи (1); устной и письменной форм речи (2); функций речи (3). При этом в поле зрения должны находиться общеобразовательные и коррекцион- но-развивающие нужды и возможности детей риска (4). Рассмотрим каждый из обозначенных параметров.
1. В языкознании языки речь противопоставляются друг другу как две формы единого явления, одна из которых (язык) является кодом, системой знаков, те. средством или орудием общения, а вторая (речь) представляет собой производимый этим орудием вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь субъективна, она порождается и осуществляется конкретным человеком и отражает все индивидуальные особенности его мыслей и чувства язык – явление социальное, рождѐнное обществом, он всегда объективен и обязателен. Речь может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же представляет собой регулярную систему, состоящую из фонологического, морфологического, лексемного и синтаксического уровней Между языком и речью существует определѐнная иерархическая связь – язык есть один из ингредиентов речи, притом важнейший… И будучи… сред- ством, применяемым в ней, он может быть выделен из не, обособлен как предмет специального исследования».
2
В последние десятилетия в связи с активным развитием педагогической психологии противопоставление языка и речи всѐ чаще заменяется противопоставлением речевой компетенции (те. умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли и при языкового исполнения (те. использования для этого грамматических норм, правил словообразования и словоизменения и пр. Такой аспект позволяет учителю понять функциональное назначение изучения родного языка как учебного предмета ребѐнок изучает родной язык как средство, способное усовершенствовать его речь.
2. Речь существует в двух формах – устной и письменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, она связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности в выборе слови их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения. В письменной речи мы чаще встречаемся с логически развѐрнутой мотивировкой ответа на вопрос ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время, как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Всѐ это с достаточной убедительностью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью,

1
Русский язык. Энциклопедия Гл. редактор ЮН. Караулов. Ї МС Смирнитский АИ. Объективность существования языка. – МС чем с устной 1
(выделено автором. – ГМ. Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью ив своѐм развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов Следовательно, овладение письменной формой речи помогает ученикам наиболее зримо и рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказывает благотворное влияние на их речевую компетентность.
3. Речь выполняет две важнейшие, фундаментальные функции – обеспечивает межличностное и социальное взаимодействие людей (коммуникативная функция) и служит средством мышления и познания окружающего мира (логическая функция Сегодня в разработке курсов обучения школьников русскому языку всѐ активнее присутствует коммуникативная направленность, нацеленность на развитие и совершенствование умения пользоваться речью в межличностном общении, последовательно, полно, грамматически правильно передавать информацию и адекватно принимать е. И вряд ли можно подвергать сомнению необходимость совершенствования речевой коммуникации особенно в условиях, когда книга активно вытесняется из жизни ребѐнка электронными играми и телевидением. Вопрос только в том, насколько ориентированность учебного предмета Русский язык на коммуникативную функцию адекватна целями задачам коррекционно- развивающего обучения. Коммуникация многопланова. Она осуществляется в рамках социальной сферы, где требуются речевые умения адекватно входить в общение стем или иным человеком ивы- ходить из него, правильно вести разговор со сверстником и взрослым, в условиях беседы и дискуссии и т. п. Каждая такая ситуация требует использования соответствующих речевых средств. Младших школьников необходимо вооружать этими речевыми средствами, что само по себе является работой, значительной по объѐму и содержанию, учитывая слабое речевое развитие детей риска. При обучении речевому общению нужно ещѐ воспитывать определѐнный тип поведения, который нельзя отделить от ситуации. Принимая в качестве цели обучения русскому языку развитие речевой коммуникации, учитель весь этот материал должен будет вместить в рамки уроков русского языка, которые, кроме того, ещѐ необходимо наполнять решением образовательных задач в области грамматики и правописания. При обучении детей риска такое расширение образовательно- воспитательных функций уроков русского языка нежелательно из-за некоторых возрастных особенностей мышления младших школьников. В частности, для них характерен недостаточно высокий уровень познавательной деятельности, застревание на дошкольных игровых формах поведения, поэтому детям трудно переключаться с обыгрывания речевых ситуаций, со словарной работы, которые опираются на наглядно-образное мышление, будят эмоции и фантазию, на изучение формальных единиц языка, на поиски орфограмм в словах и их проверку, те. на алгоритмизированную работу, требующую произвольности мышления, сосредоточенности и скрупулѐзного контроля. Контраст между этими двумя видами
1
Эльконин ДБ. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В. В. Давыдова, ТА. Нежно- вой. – МС Там же, с. 104.

9 речевой работы приводит к внутреннему дискомфорту и вызывает нервно-психическую перегрузку детей. Целенаправленно развивать у детей устную речевую коммуникацию лучше всего на уроках риторики, не отягощѐнных другими образовательными целями. Понимая важность речевого развития детей риска, следует при малейшей возможности вводить уроки риторики в сетку занятий за счѐт регионального или школьного компонентов. На уроках других школьных предметов общение учеников между собой и с учителем, безусловно, является коммуникацией, нов процессе усвоения образовательного материала акценты направлены главным образом на познание окружающего мира и себя в этом мире, что требует ориентации на вторую фундаментальную функцию речи – логическую. На предметных уроках педагог учит детей рассуждать, уточнять при помощи внешней речи зародившиеся мысли, правильно их формулировать, планировать и регулировать свои действия и пр. Другими словами, при помощи речи дети познают и осмысливают окружающий мири себя в этом мире. При этом опосредованно развиваются и коммуникативные умения, поскольку воспитание, в том числе и речевое, является неотъемлемой частью педагогического процесса. Как писал Л. С. Выготский, различные предметы школьного преподавания взаимодействуют входе развития ребѐнка… и развитие его вовсе не распадается на отдельные русла соответственно всем предметам, на которое распадается школьное обучение».
1
Вместе стем, каждый отдельный учебный предмет способен содействовать развитию частных речевых умений. Так, например, на уроках чтения, анализируя художественный текст, дети учатся словами выражать свои эстетические и этические чувства, характеризовать и описывать предметы, явления, поступки людей и многое другое, используя при этом художественную лексику. Уроки истории и естествознания имеют возможность развивать стиль речи, приближающийся к научному. На уроках математики и русского языка ученики используют речь для планирования и осуществления учебных действий, для осмысления математических или языковых понятий. Если принять за основу такой комплексно-распределѐнный подход к развитию речи учащихся, то вклад в него учебного предмета Русский язык будет заключаться в формировании механизмов письменной речи и изучении собственно системы языка, включающей в себя фонетику, морфологию, словообразование, синтаксис, орфографию и пунктуацию. При этом изучение русского языка основывается на логической функции речи.
4. Среди образовательных нужд младших школьников как ведущие выделяются два направления. Первое из них – развитие познавательных процессов, психических функций и формирование интеллектуальных умений. Как указывал Л. С. Выготский, «…к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в еѐ основе, не закончили и даже ещѐ не начали настоящего процесса своего развития обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы К этому
1
Выготский Л. С. Психология. – МС Там же. – С. 425.

10 можно добавить и отсутствие у детей этого возраста осознанных произвольных интеллектуальных умений. Названный комплекс проблем является и главной трудностью учителя начальных классов, и главной его заботой. Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении родного языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует чѐткого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагирования от знакомого и понятного смысла слова или высказывания и рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, эта его особенность является одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, нос другой стороны, правильно организованное изучение языкового материала вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребѐнка ещѐ не созрели и способно эффективно восполнять дефицит психических функций и интеллектуальных операций, реализуя тем самым коррекционно-развивающие нужды детей риска. Другим необходимым направлением работы с младшими школьниками является овладение базовыми понятиями и операциями языка. Сопоставление содержания предмета Русский язык в начальном и основном звеньях общеобразовательной школы делает очевидной особую значимость начального периода. Именно здесь закладывается фундамент всего дальнейшего учения, формируется его успешность или неблагополучие, которые напрямую зависят от двух факторов 1) оттого, как ученики поймут и усвоят базовые понятия предмета (в русском языке это – слово, предложение, комплексы понятий части речи, состав слова и др 2) оттого, как они овладеют основными операциями с единицами учебного материала, в частности, умением ставить вопросы к словам, произвольно изменять форму слов, опознавать части речи, подбирать родственные слова, образовывать слова при помощи аффиксов, находить и опознавать орфограммы. Далее, в среднем звене, ученики будут расширять и углублять знания об основных единицах языка, полученные в начальном звене, и совершенствовать языковые умения. В соответствии с обозначенными факторами перед изучением родного языка в системе коррекционно-развивающего образования следующие цели
– развитие речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приѐмами работы с языковым материалом
– формирование основ речевых умений и системных знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации. Достижение названных целей требует решения следующих задач
1. Изучать особенности индивидуального усвоения учениками языкового материала и вносить соответствующие коррективы в процесс обучения.
2. Развивать и корректировать познавательные процессы (восприятие, внимание, память, речь, мышление) входе изучения языкового материала.
3. Учить детей способами приѐмам преодоления трудностей учебного, личностного и
1
Там же. – С. 432.

11 коммуникативного характера, возникающих в процессе деятельности.
4. Заложить основы письменной речи, познакомив учеников с основными правилами создания связных высказываний (предложений, текстов) и способами их применения в речевой практике.
5. Обеспечить осознанное и прочное усвоение учениками базовых терминов языка, составляющих обязательный минимум содержания образования.
6. Обеспечить ученикам овладение основными программами действий по осуществлению морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического анализа на уровне обязательного минимума содержания образования. Учебные задачи каждого года обучения подчѐркивают, что в методике обучения русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями учебные годы представляют собой звенья в последовательной цепи познания родного языка и несут на себе определѐнную нагрузку. Если провести параллель между обучением и строительством здания, тов течение первого года роется котлован для фундамента, подводятся все нужные коммуникации, подготавливаются основные строительные материалы. Применительно к учебному процессу это означает, что всѐ внимание учителя направлено на адаптацию ребѐнка к школе и подготовку его анализаторных систем к новым видам деятельности. Второй год обучения сравним с возведением фундамента формируются основные базовые понятия учебного предмета и закладываются умения работы с языковым материалом. В течение третьего и четвѐртого годов возводится первый этаж дети подробно знакомятся с отдельными единицами языкового материала и овладевают программами их анализа.
Задачи каждого года обучения обусловлены целями обучения родному языку и конкретизируют каждую общую задачу, деля еѐ наряд более частных. Первый год является самым важным в школьной жизни каждого ученика, независимо от уровня его подготовленности. Оттого, как будет организовано вхождение ребѐнка в школьную жизнь, во многом зависит вся его дальнейшая успешность. Исследования ММ. Безруких показали, что в городе количество детей, неготовых к обучению в школе, в х г. г. XX в. достигало 50%, а в сельской местности – 75%. Поданным исследований петербургских учѐных в 1997 – 1999 г. г. среди первоклассников городских школ уже 59,7% оказались неготовыми к школьному обучению. Поэтому первый год обучения следует рассматривать как переходно-подготовительный период. Это время вхождения дошкольника в новые условия жизни, привыкания к ним, время перестройки психической, физиологической и эмоционально-волевой сфер. Известно, что адаптация к школе не у всех детей проходит легко и гладко, нередко она сопровождается довольно значительным психофизическими эмоциональным напряжением и растерянностью перед требованиями, которые предъявляются ребѐнку в соответствии сего новым статусом. Задачи, стоящие перед первым годом изучения русского языка, учитывают особенности этого подготовительно-переходного периода и являются общей частью адаптационной поддержки первоклассников. Они сформулированы следующим образом
1. Обеспечить ученикам полноценное овладение техническими навыками письма.

12 Одной из основных причин неуспешности детей в учении является недостаточный уровень технических навыков письма, те. процесса кодирования звучащего слова в написанное. Вследствие этого при письме всѐ внимание ребѐнка направлено на разложение слова на звуки, соотнесение звуков с буквами, последовательное написание каждой буквы в составе слова. Одновременно контролировать и смысл того, что он пишет, ребѐнок ещѐ не в состоянии. Полноценное смысловое письмо (и чтение) не может сформироваться до тех пор, пока все необходимые технические навыки не упрочатся, а возникающие в коре головного мозга межанализаторные связи не автоматизируются и не опустятся на нижние слои коры, освобождая место для смысловых связей. Этот процесс достаточно продолжителен АР. Лурия отмечал, что письмо ребѐнка становится подлинной письменной речью только после 1,5 – 2 лет обучения. Таким образом, в течение первого года необходимо неторопливо и тщательно формировать и автоматизировать технику письма, без которой невозможно становление письменной речи.
2. Обратить учеников к сознательному наблюдению и изучению родного языка, помочь осознать его как материальный объект изучения. Русский язык как учебный предмет имеет одну особенность, которой нету других предметов детям предлагается изучать то, чем они уже владеют, что с момента их рождения представляло собой часть естественной среды обитания – родную речь. Л. С. Выгот- ский, исследуя речь детей, указывал, что ребѐнок долго не осознаѐт словесные формы и словесные значения и не отделяет одно от другого. Такое своеобразное осознавание детьми средств языка подтверждено многими исследователями. Так, АР. Лурия, опираясь на мысли, высказанные ещѐ А. А. Потебнѐй, сформулировал так называемую теорию стекла, согласно которой активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребѐнок ещѐ не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, ноне замечаться ребѐнком и часто представляет как бы стекло, сквозь которое ребѐнок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения Преобладание чувственной наглядности в восприятии слова и речи влечѐт за собой трудности при классификации слов по частям речи, при подборе родственных однокоренных слов, при делении речевого потока на слова и предложения и т. п. Чтобы этого не происходило, обучение родному языку необходимо начинать с наблюдения различий междуречью и языком и их соотношения друг с другом (конечно, на уровне понимания учеников, тес создания мотивации учения.
3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.
Для осознанного изучения в дальнейшем средств выражения мысли необходимо а) помочь ученикам понять, что речь делится на слова, словосочетания, предложения
1
Лурия АР. О патологии грамматических операций Известия АПН РСФСР. – Вып. 3, 1946. – С. 63.

13 б) на чувственном уровне познакомить их с морфологическими классами (слова, называющие предметы, действия и признаки предметов в) научить детей ставить грамматические вопросы к словам г) сформировать навык фонемного анализа и синтеза д) познакомить с первыми орфографическими явлениями – обозначением буквами гласных и парных согласных фонем в сильной и слабой позиции.
4. Сформировать понимание предложения как единицы письменной речи Исследуя письменную речь младших школьников, ДБ. Эльконин пришѐл к выводу, что деление сплошного потока речи на отдельные смысловые единицы – предложения является основной трудностью, сохраняющейся в той или иной степени в течение всех лет обучения в начальном звене школы. Помимо этого значительные затруднения вызывает произвольное построение предложения. Если в устном рассказе дети свободно пользуются распространѐнными предложениями, в том числе и сложноподчинѐнными, то при составлении предложения по заданию они строят простые по конструкции и примитивные по содержанию фразы. Это характерно для учеников не только начальной школы, но и среднего звена. Так, например, на просьбу составить предложение со словосочетанием расстегнуть ворот рубашки, слабоуспевающие ученики V класса сумели составить только предложения типа Я расстегнул ворот рубашки, Мама расстегнула мне ворот рубашки. Следовательно, работе с предложением необходимо уделять большое и серьѐзное внимание. На первом году обучения важно донести до сознания учеников мысль о том, что предложения следует тщательно строить из слов, конструировать его, те. создать мотивацию, и показать им, как это делается.
5. Показать ученикам приѐмы учебной работы. Одной из отличительных особенностей младших школьников является слабость эмо- ционально-волевой сферы. Начинающий ученик ещѐ не умеет управлять эмоциями, он непосредственен в своих реакциях и импульсивен. Психологи отмечают почти полное отсутствие в деятельности детей так называемой фазы заторможенности действий, те. периода, когда человек обдумывает свои последующие шаги, будь то ответ на вопросили совершение поступка. Вместе стем каждый учитель знает, что обдумывание необходимо, поэтому на уроках повсеместно, ежедневно и неоднократно звучит фраза Ребята, подумайте, прежде чем ответить (написать, высказаться и пр. Но такие призывы остаются для детей пустым звуком, если они не знают, какое действие или комплекс действий кроется за словом подумайте. Тоже самое относится и к другим указаниям, например, проверьте свою работу, рассмотрите (слово, схему, картинку) и т. п. Учителю следует сначала научить детей мыслительным операциям, способам проверки и рассматривания, а уже потом напоминать о необходимости делать этот. е. думать. Эти умения закладываются в I классе. Под активным руководством учителя дети сначала учатся держать паузу после заданного вопроса, осваиваются с мыслью, что в течение этой паузы надо искать решение поставленной передними учебной задачи. Учитель помогает детям определить, какие именно действия необходимо выполнить в промежутке между

14 вопросом и ответом (составить план действий, показывает, как выполнять эти действия формирует операционный блоки что надо сделать в конце, чтобы убедиться в правильности своей работы (формирует самоконтроль.
6. Положить начало формированию активной позиции ученика. С первых дней обучения важно установить с учениками равноправные партнѐрские отношения, воспитать у каждого осознание себя полноценной и полноправной личностью, подлинным субъектом процесса обучения, который имеет право на собственную точку зрения, право на еѐ отстаивание и право на ошибку или добросовестное заблуждение. Неправильно считать, что все дети безоговорочно верят тому, что говорит учитель. Очень часто формальные знания, которые он раскрывает перед учениками, противоречат их жизненному, обиходно-бытовому опыту. Так, например, знакомя учеников с морфологическими классами слов, учитель показывает ученикам, что слова бег, прыжок относятся к словам, называющим предметы, поскольку они отвечают на вопрос что Однако опыт детей говорит им, что эти слова называют движение. И когда ребѐнок ставит к ним вопрос что делает, он по-своему прав делает прыжок. Для воспитания активного и мыслящего человека, чувствующего себя полноценными полноправным членом социума, нужно поощрять в ребѐнке стремление к высказыванию своих сомнений, своих мыслей. Но при этом ребѐнок должен быть уверен, что за ошибочные суждения он не будет наказана его мысли не будут осмеяны. Помимо положительного влияния на формирование личности ребѐнка, свободный обмен мнениями на уроке позволяет учителю быть в курсе всех ошибок и заблуждений учеников и принимать своевременные коррекционные меры увеличивать или уменьшать количество часов на изучение материала, применять иные методы и приѐмы работы и т. д.
Задачивторого года обучения являются логическим продолжением задач первого года. Он также, как и первый, выполняет роль подготовительного периода, но несколько в другом плане. Если на первом году обучения учитель при помощи материала русского языка вводит ребѐнка в школьную жизнь и деятельность, тов течение второго года он подготавливает теоретическую базу для целенаправленного изучения языковых явлений и законов.
Во-первых, учитель знакомит детей с базовыми терминами языка, на которых строится вся грамматика, и начинает формирование соответствующих понятий частей речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог, состава слова (корень, суффикс, приставка, окончание) и др. По сути, у детей складывается основной понятийный аппарат, которым они будут пользоваться на протяжении всех лет обучения и который делает возможным анализ языковых единиц.
Во-вторых, дети узнают о существовании законов правописания, знакомятся с понятием орфограмма, учатся находить орфограммы в словах.
В-третьих, знакомство с предложением и способами его построения разворачивается в планомерное обучение произвольному построению. Дети учатся распространять и сворачивать предложение, анализировать его содержание и объѐм заключѐнной в нѐм информации,

15 наблюдают и обсуждают порядок слов.
В-четвѐртых, если в I классе закладывалось эмоциональное отношение к обучению в целом, тона втором году вычленяется как самостоятельная задача формирования эмоционально положительного отношения к аналитической работе с языковым материалом. Практика показывает, что дети с удовольствием работают на уроках чтения и развития речи. Им интересно узнавать, например, о многозначности и этимологии слов, толковать фразеологизмы и пословицы, распознавать стили речи, проигрывать речевые ситуации, интересно постигать речевой этикет. Но далеко не все ученики понимают смысли значение аналитической работы с языком. Классификация слов по грамматическим категориям, определение частных грамматических форм слова (род, число, время и др, выделение орфограмм – всѐ это воспринимается детьми как нудная и докучливая работа. Детине видят в ней смысла, и сам процесс обучения не становится для них психологически комфортным, несущим радость познания, если работа стем или иным материалом не будет эмоционально принята. Конечно, в практике эмоциональное признание школы и приятие предметного материала явления достаточно диффузные и не имеют чѐтких временных границ. Однако многолетние наблюдения показывают, что понимание значимости языкового анализа и заинтересованность в нѐм складываются именно во II классе. Дети начинают решать серьѐзные учебные задачи, которые и способствуют возникновению внимания и интереса к операциям с языковым материалом. Третий и четвѐртый годы по сути, являются началом дальнейшего многолетнего изучения структурных и тематических единиц русского языка. В течение двух предшествующих лет перед учениками представала общая картина языка. Теперь она делится на отдельные тематические части, и ученики подробно изучают каждую из них. Но при этом они смогут понять место и роль каждой части в общей системе языка. Цели и задачи этих лет обучения обычно ставятся в зависимости от содержания программы. Задания.
1. На основании представленного в главе содержания второго года обучения сформулируйте его задачи.
2. Используя одну из федеральных учебных программ обучения русскому языку, сформулируйте задачи для III и IV классов.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

перейти в каталог файлов
связь с админом