Главная страница

Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку. I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования


Скачать 3.62 Mb.
НазваниеI. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
АнкорМисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку.pdf
Дата22.02.2018
Размер3.62 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаMisarenko_G_G_Metodika_obuchenia_mladshikh_shkolnikov_russkomu_y
оригинальный pdf просмотр
ТипГлава
#65293
страница6 из 22
Каталогid142917474

С этим файлом связано 57 файл(ов). Среди них: literatura_uchimsya_ponimat_huozhestvennyy_tekst_granik_i_dr.doc, 787-_Russkiy_yaz_7kl_Prom_attest_Nov_testy_Senina_2014_-303s.pdf, kak_rabotat_s_zadaniem_15.2.pptx.pptx, shapiro_gotovimsya_k_sochineniyu_5-9.pdf, Misarenko_G_G_Metodika_obuchenia_mladshikh_shkolnikov_russkomu_y, ustnaja_chast.pptx.pptx, ustnaya_chast_chtenie_vsluh_4.docx, Russkiy_yazyk_Spravochnik_shkolnika_Vse_temy_OGE_I_EGE_5_11_klas, ustnaya_chast_chtenie_vsluh_3.docx и ещё 47 файл(а).
Показать все связанные файлы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22
§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе письма Выполнение программ письма обеспечивается работой слухового, двигательного и зрительного анализаторов. Рассмотрим подробнее функции каждого из них и те проблемы, которые могут возникать у учеников вследствие их недостаточного развития.
1. Переработка слухоречевой информации
Рассматривая деятельность слухового анализатора, следует разделять слуховое восприятие речи как потока информации и слуховое восприятие звуков речи. Слуховое восприятие речи как потока информации.Часто учитель сталкивается стем, что младшие школьники слушают его и не слышат. Так, например, он просит пропустить вниз две строки, и не успевает закончить, как со всех сторон слышатся вопросы А две строки пропускать, А вниз надо пропускать, А сколько строчек надо пропустить и т. п. Подобное явление можно объяснить с нескольких позиций. Иногда переспрашивание вызвано тем, что ребѐнок в момент произнесения задания от- влѐкся, поскольку для младших школьников характерна неустойчивость внимания. Причѐм, это не всегда можно заметить. Ребѐнок вроде бы пристально смотрит на учителя, но его внимание привлекли не слова, а еѐ серьги или узор на блузке. В результате он просто не

58 слышал задания и не знает, что надо делать Чтобы не было переспрашиваний, нарушающих ритм урока, следует научить детей в этой ситуации обращаться не к учителю, а к своим товарищам либо переспросить у них, либо понаблюдать, что они будут делать, и повторить их действия. В других случаях ребѐнок целенаправленно слушал, ноне расслышал то, что было сказано. «Смазанность» восприятия смысла обусловлена нечѐткостью работы речевоспри- нимающего центра коры головного мозга. У некоторых младших школьников этот центр может быть недостаточно развит либо на органическом уровне, либо функционально. Функциональная слабость может быть обусловлена особенностями дошкольного воспитания ребѐнка. Так, если он воспитывался дома матерью или бабушкой, а круг общения со сверстниками и другими взрослыми был ограничен, то мозговые центры ребѐнка привыкли принимать и обрабатывать информацию, поступающую на определѐнной звуковой волне знакомым голосом, обращѐнную непосредственно к нему в прямом диалоге, в знакомом стилистическом оформлении, неоднократно повторяемую и т. д. В классе же его речевос- принимающий центр должен работать в других условиях, к которым иные дети довольно долго привыкают. В ряде случаев нечѐткость слухового восприятия речи может быть обусловлена личностным дискомфортом восприятия. Вне стен класса ребѐнок общается с окружающими, в основном, лицом к лицу, речь собеседника направлена непосредственно на ребѐнка, и это придаѐт информации личный характер, характер собственности это мне сказано, это моѐ. В классе же учитель обращает свою речь неконкретному ребѐнку, а фронтально всем ученикам, те. информация является общей. Некоторых учеников это не устраивает и они задают вопросы для того, чтобы учитель повторил информацию непосредственно каждому из них. Чтобы устранить это явление, учителю необходим технологический план перестройки слухового восприятия учеников. В общих чертах он может быть таким.
1. Уже вначале обучения в I классе учитель приучает детей концентрировать внимание в ответ на какой-то сигнал, например, слово внимание, постукивание и пр. Услышав этот сигнал, ученики должны приостановить все свои действия, поднять глаза на учителя и приготовиться слушать. После привлечения внимания школьников учитель даѐт инструкцию или ставит задачу. Этот момент распадается наряд технологических звеньев, которые последовательно реализуются во времени а) в самом начале обучения в 1 классе учитель медленно проговаривает задание, стараясь при этом посмотреть в глаза как можно большему количеству учеников, особенно тем, кто склонен к переспрашиванию, все ученики смотрят в глаза учителю б) учитель, ставя задачу, смотрит в глаза только тех детей, которые склонны к переспрашиванию, все ученики смотрят в глаза учителю в) учитель даѐт сигнал внимание, после чего даѐт инструкцию, не глядя в глаза никому из учеников, а они все смотрят на учителя этот этап наступает примерно в конце I

59 класса г) после сигнала внимание учитель предъявляет задачу, ученики, слушая инструкцию, смотрят в учебник, тетрадь, на картинку или таблицу и пр это происходит примерно, в середине первого полугодия II класса.
2. Получив задание, ученики обязательно должны повторить его, чтобы при помощи речи закрепить его в памяти. На этапах а, б) они повторяют сначала фронтально, потом каждый шѐпотом для себя. На этапах в, г) – только для себя.
3. Ученики выполняют поставленное задание.
4. При необходимости, после выполнения задания учитель вновь повторяет инструкцию, чтобы ученики проверили, всѐ ли они сделали из того, что было задано. Слуховое восприятие звуков речи. Важную роль играет уровень восприятия звуков речи, который в онтогенезе формируется у детей в несколько этапов. Сначала малыш различает только акустически контрастные фонемы типа ат, а слово воспринимается им как монолитное целое, имеющее своеобразные интонационно-ритмические особенности. Затем он начинает различать правильно и неправильно произнесѐнные слова, например, колобок –
кобобок, ѐжик – плѐжик, различать более сходные фонемы. Примерно к 5 – 5,5 годам завершается развитие фонемного восприятия, оформляется звукопроизношение. Далее начинается этап осознания звукового и слогового состава слова, произвольного звукового анализа, на котором ошибки и неточности в восприятии или воспроизведении звуков являются уже признаком нарушения речевого развития. В основе ошибок слухового анализа лежат различные причины.
Во-первых, – нарушения развития речевых центров коры головного мозга, их слабое функционирование. В этих случаях обычно говорят о низком уровне фонемных процессов, что требует логопедической помощи.
Во-вторых, – нечѐткая артикуляция. При этом необязательно присутствуют дефекты звукопроизношения. Ребѐнок может произносить звуки правильно, но если при этом арти- куляторные движения слабые и вялые, темп речи чересчур замедленный или наоборот, слишком быстрый, если ребѐнок часто говорит на вдохе, то и сигналы, поступающие в соответствующие центры коры головного мозга, не обладают достаточной чѐткостью. Следствием является расплывчатое восприятие и различение этих сигналов.
В-третьих, – изменения, которые происходят со звуком в разных позициях. Так, например, звуку в словах руки и луговой произносится и звучит по-разному. Дети сих неокрепшим восприятием могут не узнавать звуки в редуцированных позициях и воспринимать их как разные. Играют свою роль и диалектные говоры, двуязычие. Нарушение звукоразличения отражается в письме детей, например Утром я сружим и сабакай атпровился врожу. Стаяла тужесная тижина. Са ста шагов я слышал, как белка прыгает по суким сучком. Возтух сежуи пакучий прей жипал глаза и жоки
». Утром я с ружьѐм и собакой отправился в рощу. Стояла чудесная тишина. Со ста шагов я слышал, как белка прыгает по сухим сучкам. Воздух, свежий и пахучий, приятно щипал глаза и щѐки.
Для установления причины смешения звуков учитель направляет ученика на консультацию к логопеду или детскому невропатологу. Самостоятельно он может лишь констатировать с помощью тестовых заданий (см. § 3 главы II) предрасположенность ребѐнка к трудностям в фонемном анализе.
2. Переработка двигательной информации Исследованиями нейрофизиологов установлено, что в формировании письменной речи участвует не только речеслуховой анализатор, но и двигательные, управляющие движениями артикуляционных органов и руки. Их участие осуществляется на двух уровнях – внешних моторных движений (кинетика) и внутреннего костно-мышечного ощущения этих движений (кинестезия. В моторный центр речи постоянно поступают кинетические импульсы от движения артикуляционного аппарата, поскольку артикуляция неизменно сопровождает письменную речь. Когда человек читает или пишет, его артикуляционные органы обязательно участвуют в этом процессе независимо оттого, проговаривает он при этом вслух или про себя. При громком проговаривании имеют место собственно движения губ, языка, работа голосовых связок, а при внутреннем проговаривании возникают импульсы на уровне двигательных представлений. Артикуляционные движения, с одной стороны, уточняют воспринимаемый звук, с другой, – помогают воспроизводить правильную последовательность звуков в слове. Следовательно, нарушения артикуляции отдельных звуков могут влиять на правильность письма. Но могут и не влиять. В практике часты случаи, когда ребѐнок правильно произносит все звуки речи, нона письме у него встречаются замены, перестановки, пропуски букв. Здесь можно говорить о том, что при сформированных моторных движениях артикуляционных органов соответствующий кинестетический центр неправильно или недостаточно чѐтко понимает эти движения. Этот дефект усиливается, когда ребѐнок пишет молча, ив центр идут импульсы не от движений губили языка, а от двигательных представлений. Таким образом, оппозиционные замены типа б-п, л-ль, ч-ть, с-ш, пропуски и перестановки букв могут быть спровоцированы, кроме нарушений фонемных процессов, также нарушением артикуляционного образа звука, нечѐтким восприятием артикуляционных импульсов. Анализ частотности детских ошибок показывает что более распространѐн пропуск букв гласных звуков. Это объясняется тем, что естественной артикуляционной единицей является не отдельный звука слог. При проговаривании слога от согласных звуков поступают более отчѐтливые кинестетические импульсы, которые ребѐнок и обозначает буквами, игнорируя менее выраженную артикулему гласного звука. Такая же ситуация возникает и при работе руки. Вовремя письма в трехзвенную ассоциативную связь звук – артикуляционный уклад – зрительный образ буквы вплетается новое звено – двигательный образ буквы. С одной стороны, он закрепляется в двигательной памяти, с другой, – в кинестетических ощущениях. Если не сформирована хорошая устойчивая связь между зрительным образом буквы, еѐ кинетическими кинестетическим

61 образами, на письме возможны искажения и смешения, например В практике обучения письму большое внимание уделяется развитию фонемных процессов, формированию кинетического образа буквы (и звука – на логопедических занятиях, но при этом работа над кинестетическим образом звука и буквы ведѐтся явно недостаточно. Вместе стем, роль кинестезии в успешном овладении письменной речью не менее важна и значима, чем роль кинетики. О важности моторных функций свидетельствуют результаты обследования учеников, имеющих трудности в формировании навыка письма. У них выявлены ограничения движений губ, подвижности языка, затруднения в поиске нужного артикуляционного уклада отмечены неуверенность и замедленный темп при построении двигательных поз пальцев и перенесении их с пальцев одной руки на пальцы другой обнаружены трудности переключения движений и нарушения темпа и ритма движений. Таким образом установлена прямая связь между нарушением письма и слабостью речевой и неречевой моторики.
1
В последние годы в кинетический блок письма и чтения стали включать и двигательную работу глаз. Установлено, что в возникновении ошибок немалую роль играет дефектное развитие их движения. Согласно теории Г. Гельмгольца наиболее отчѐтливое зрительное восприятие приходится на место в центральной впадине сетчатки глаза. По мере удаления от центра острота зрения уменьшается. Если оптическое раздражение попадает на боковую область сетчатки и воспринимается расплывчато и неясно, то сразу же возникает движение глаза, направляющее центральную впадину к источнику раздражения. Таким образом, глаза при рассматривании объекта движутся по нему хаотично, непроизвольно фиксируются на отдельных элементах, собирая их в целостный образ. При чтении и письме глаз должен двигаться по горизонтальной строке слева направо так, чтобы буквы и слова, подлежащие восприятию, постоянно находились в области центральной впадины. Нов момент чтения и письма через боковое зрение на сетчатку поступают и другие импульсы, которые необходимо оттормаживать, чтобы глаз не «ушѐл» со строки. Это требует от ребѐнка дополнительных усилий, которые усугубляют общее нервное напряжение и приводят к быстрому утомлению. А утомление, в свою очередь, провоцирует появление ошибок чтения и письма. В конце XX века было установлено, что неуспешность формирования навыка письма и чтения иногда обусловливается снижением бинокулярного управления движением глаз, когда одно глазное яблоко движется чуть быстрее второго. Нарушение одновременности движений обоих глаз приводит к неустойчивому зрительному восприятию, буквы кажутся нечѐткими, перемещающимися по странице, искажается информация о их расположении относительно друг друга. Этот дефект можно определить, предложив ребѐнку читать одним глазом если количество ошибок уменьшится, то ребѐнок нуждается в консультации оф-
1
Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение трудности обучения и коррекция / Под общ. ред. ОБ. Иншаковой. – Москва-Воронеж,
2001. – С. 194.
(луна, (топор,
(каша.

62 тальмолога.
3. Переработка зрительно-пространственной информации
Успешность процесса письма связана с развитием зрительного ив большей степени, зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте формирование центров коры головного мозга, ведающих пространственным восприятием, ещѐ не вполне завершено – в норме это происходит примерно к 7 годам. Трудности, связанные со зрительно-пространственным восприятием наиболее характерны для первого года обучения. Часто у детей встречается зеркальное письмо (шт, пи, Я – R и др. В большинстве случаев оно присутствует у детей с явными илист ртыми признаками левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки (при письмена нелинованной бумаге, колебание наклона и высоты букв, несоответствие элементов буквы по размеру. Это отражается ив вербализации пространственных представлений. Так, маленькие школьники зачастую не пользуются в речи предлогами над, из-за, из-под, прилагательные широкий – узкий, толстый – тонкий, высокий – низкий они заменяют обозначениями большой – маленький. Дети с трудом овладевают понятиями право – лево, поскольку они более отвлечѐнные и не так явственно подкреплены чувственным восприятием, как вверх – вниз,
вперѐд – назад. Незрелость оптико-пространственных представлений влечѐт за собой существенные трудности в усвоении правописания предлогов, приводит к тому, что ученики либо опускают их на письме (Автобус подъехал остановки, либо присоединяют предлог к последующему слову (Дети сели вавтобус. Налесной поляне выросла ѐлочка). Детине воспринимают предлог как отдельное слово, имеющее самостоятельное лексическое значение, поскольку принимая или передавая информацию, ориентируются на чувственное представление о взаимном расположении предметов, не связывая его с конкретным словом – предлогом. Задания.
1. Расскажите об участии каждого анализатора в процессе письма.
2. Рассмотрите образцы детских письменных работ. Попробуйте объяснить, какими причинами, на ваш взгляд, могут быть вызваны ошибки учеников.
§ 3. Диагностические методики изучения речевых и языковых возможностей младших школьников Овладение письмом и письменной речью базируется на взаимосвязанной работе зрительного, слухового и двигательного анализаторов и зависит от качества устной речи. Нарушение или неравномерное их развитие в дошкольном детстве могут стать предпосылками неуспешности в учении. Но этого может и не произойти, если учитель сумеет вовремя заметить проблемных детей, определить уровень их готовности к овладению учебным материалом и правильно организовать обучение, направив внимание на восполнение имеющегося дефицита развития. С этой целью в период комплектования первых классов проводится комплексное обследование будущих школьников, в которое должен входить блок, определяющий степень готовности слухового, зрительного и моторного анализаторов, участвующих в акте письма, и состояние речи. Его задачи
– выявить предпосылки неуспешности ребѐнка в овладении письмом и письменной речью составить прогноз трудностей, которые могут возникнуть у учителя в процессе обучения данного ребѐнка родному языку
– разработать либо общую для всего класса программу коррекционно-развивающей деятельности, либо систему индивидуальных развивающих мероприятий по предупреждению и коррекции неуспешности. Обследование поступающих в школу детей проводится в два этапа. Вовремя приѐма документов учитель знакомится с будущими учениками при помощи тестовых заданий, представленных ниже. Они помогут выявить группу детей, обучение которых потребует специальных коррекционно-развивающих мероприятий. Этих детей учитель направляет на школьный консилиум, который обычно состоит из заместителя директора по начальному обучению, школьного психолога, социального педагога, логопеда, учителя и медицинского работника (врача школы. Консилиум устанавливает общий уровень школьной зрелости, конкретные проблемы каждого ребѐнка, определяет оптимальную форму коррекционной помощи (обучение в общеобразовательном классе с применением коррекционно- развивающих технологий, в классе компенсирующего обучения, занятия с логопедом и пр, либо направляет ребѐнка на психолого-медико-педагогическую комиссию. Предварительное знакомство с детьми происходит обычно в апреле – августе при комплектовании первых классов. Помимо выяснения общих знаний об окружающем мире учитель проверяет готовность будущих учеников к овладению письменной формой речи. Это обследование включает в себя два блока определение уровня сформированности процессов, необходимых для успешного овладения письмом, и письменной речью. В первый блок входят задания, позволяющие получить представление о зрелости фо- немных, моторных и зрительно-пространственных процессов, а во второй – позволяющие проверить умение детей составлять предложения и тексты. Диагностика готовности детей к овладению письмом

I. Обследование фонемных процессов (ФП). Всем детям без исключения предъявлятся одинаковое количество одних и тех же слови См Коррекционная педагогика в начальном образовании Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Под ред. Г. Ф. Кумариной. – МС картинок.
1. Различение оппозиционных звуков (ОЗ): а) на слух (Сл): Инструкция внимательно послушай группы звуков, скажи, они одинаковые или нет предъявляются парами)
кама – гама, сали – зали, упа – уба, алан – аран, сап – цап, шара – жара
олы – оли, чам – тям, сюп – щуп, уча - уща Не рекомендуется использовать знакомые детям слова типа тачка – дачка, косы – козы, поскольку дети могут оперировать образами и, говоря, что слова разные, иметь ввиду не слова, а собственно предметы. б) по представлению (Пр Картинки для предъявления ученикам парами подъѐмный кран – водопроводный кран, коза – коса, бочка – почка, крыса – крыша, уши – ужи. Инструкция рассмотри картинки, назови каждый предметно слово вслух не произноси подумай и скажи, эти предметы называются одинаковыми словами или разными Вначале следует обучение на примере первой пары картинок, изображающих краны, чтобы исключить сравнение предметов, а не слов.
– Рассмотри эти предметы. Они похожи друг на друга.
– Как эти предметы называются Похожи или непохожи слова После обучения учитель даѐт основную инструкцию. В случае ошибочных ответов ребѐнка следует направить к логопеду для более тщательного обследования. Если это невозможно, учитель может воспользоваться одной из логопедических методик обследования звуковой стороны речи и точнее выяснить, какие именно звуки смешивает ребѐнок. В протоколе учитель отмечает те звуки, в различении которых ребѐнок допускает ошибки.
2. Определение количества и последовательности звуков в слове (ПЗ). Слова для предъявления шнурки, слива, туман, кино, ты, он. Инструкция назови по порядку звуки в слове … . Слова, данные в инструкции предъявляются по одному. Если ребѐнок отказывается отвечать или делает ошибку в перечислении звуков первого слова, необходимо удостовериться, понимает ли он, что такое звуки. Для этого учитель а) просит его назвать какой-нибудь звук речи б) показывает букву, называет соответствующий звуки спрашивает Как ты думаешь, что такое звук, – то, что ты видишь, или то, что я называю В случае, если ребѐнок плохо понимает, что такое звук, возможен другой вариант инструкции Представь себе, что ты умеешь писать. Какими буквами ты написал бы слово …». Если ребѐнок правильно перечислит составляющие слово шнурки звуки (буквы, можно перейти к следующему диагностическому заданию на изучение моторной зрелости. Если будет сделана ошибка, учитель предъявляет второе слово слива, в случае ошибки ив нм, предъявляется третье – туман итак до слова он.

65 Учитель подбирает не одно слово одинаковой структуры, как это показано в образце, а три-четыре, например шнурки, грабли, внучка, тройка слива, крыша, ступа, груша чтобы использовать их в случае необходимости. Все звуки в подобранных словах должны соответствовать буквам, не рекомендуется подбирать слова типа трубка, стекло, а также слова с буквами ЕЮ, Я вначале слова или после гласного (яблоко, поют. В протоколе обследования отмечается та слоговая структура, в которой ребѐнок сделает ошибку (см. стр. 105).
II. Определение моторной зрелости (МЗ).
1. Обследование кинетики. а) Тест Кулак – ребро – ладонь. (К–Р–Л) Оцениваются умения переключаться с одного движения на другое и сохранять заданную последовательность движений. Инструкция внимательно посмотри на мои движения, запомни их и повтори три раза подряд. Тест выполняется в два этапа. Первый этап – обучение. Учитель без комментариев демонстрирует ребѐнку образец выполнения движений 1) пальцы собраны в кулак, кисть руки опирается на стол стороной мизинца (кулак, 2) пальцы выпрямлены, кисть опирается на внешнее ребро (ребро, 3) пальцы выпрямлены, кисть кладѐтся на стол ладонью вниз (ладонь. Ребѐнок повторяет триаду один раз. Обучение проводится до тех пор, пока он не выполнит без ошибок все три движения. Второй этап – выполнение теста. Учитель молча показывает образец К–Р–Л, К–Р–Л,
К–Р–Л. Ученик повторяет все девять движений. В случае ошибки образец демонстрируется ещѐ, итак до пяти раз. Каждая ошибка оценивается 1 баллом. Максимальное число штрафных баллов – 5. б) Тест «Пересчѐт пальцев. (ПП) Оценивается точность движений мелкой мускулатуры пальцев, умение различать движения и способность к переключению (отсутствие застреваний). Инструкция поставь руку на локоть, выпрями все пальцы кончиком каждого пальца коснись кончика большого пальца. При этом учитель медленно демонстрирует называемые действия. После демонстрации образца ребѐнок повторяет движения. В случае ошибки образец демонстрируется ещѐ один раз.
Ребѐнку не указывается, какой рукой следует работать, правой или левой. Он использует привычную руку, на основании чего учитель может сделать предварительный вывод о право- или леворукости ребѐнка. Первый раз показывается образец пересчѐта пальцев, начиная с указательного. Ребѐнок выполняет движения сначала одной рукой, потом – другой. Второй раз образец демонстрируется, начиная с мизинца. И эти движения ребѐнок выполняет сначала одной, затем другой рукой.

66 Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Максимальное количество штрафных баллов – по
8 для каждой руки. В протоколе учитель отмечает, например пл. Это означает, что ре- бѐнок допустил 1 ошибку, работая правой рукой, и 3 ошибки – работая левой рукой.
2. Обследование кинестезии. а) Определение способности ощущать движения пальцев (ДП) Инструкция внимательно посмотри намою руку и повтори фигуру. Руку ребѐнка следует закрыть экраном так, чтобы он не мог еѐ видеть. Учитель показывает ребѐнку различные положения пальцев, которые тот должен повторить
– пальцы выпрямлены и сомкнуты вместе, ладонь повѐрнута от себя
– большой палец поднят вверх, остальные собраны в кулак
– указательный палец выпрямлен, остальные собраны в кулак
пальцы выпрямлены и сомкнуты, указательный и средний пальцы раздвинуты в виде буквы V;
– указательный и мизинец выпрямлены, остальные пальцы собраны в кулак
– средний палец лежит поверх указательного, остальные собраны в кулак
– указательный и средний пальцы выпрямлены и раздвинуты в виде буквы V, остальные касаются друг друга кончиками
– большой и указательный пальцы образуют круг, остальные выпрямлены. Образец демонстрируется ребѐнку до тех пор, пока он не повторит показанную фигуру. Оценки выполнения теста (ОТ положение передано неточно – 0,5 балла ребѐнок ищет сочетание неуверенно – 1 балл поиск продолжается от 10 до 30 секунд – 2 балла свыше 30 секунд – 3 балла. Максимальное число баллов – 28 (до 30 с) – 36 (после 30 с. Дополнительно можно отметить в протоколе, сколько раз понадобилось демонстириро- вать образец. Эти данные показывают обучаемость ребѐнка (Об. б) Определение способности ощущать движения артикуляционного аппарата. (ДАА) Инструкция внимательно посмотри на меня и повтори движения. Учитель поворачивает ребѐнка лицом к себе и просит поочерѐдно повторить девять движений
– улыбнуться
– надуть щѐки;
– вытянуть губы трубочкой (как бы произнося звуку округлить губы (как бы произнося звук о
– кончиком языка покатать по одной щеке, потом по второй
– широкий мягкий язык положить на нижнюю губу (лопата
– кончиком языка коснуться сначаала верхней губы, затем нижней
– коснуться кончиком языка сначала одного уголка рта, затем другого и) высунуть узкий язык («шильце»). Оценки ребѐнок движение не выполнил – 1 балл ребѐнок пробует выполнить заданное движение языка при помощи губ, челюсти, пальцев – 0,5 балла за каждую пробу движение выполнено неточно – 0,25 балла. Максимальное число баллов – 9.

67
III. Обследование зрительно-пространственных функций (ЗПФ).
1. Складывание орнаментов. Оценивается умение ориентироваться в пространстве, способность к переносу способа деятельности в аналогичную ситуацию. По количеству оказанной помощи учитель может составить представление об обучаемости ребѐнка и активности его деятельности. Оборудование а) набор, состоящий из 20 квадратов размером Х см, среди которых 5 квадратов белого цвета , 5 – чѐрного или любого другого контрастного цвета
, 10 квадратов, наполовину окрашенных по диагонали тем же цветом ; б) набор карточек с образцами орнаментов 1 – 10 (см. ниже, разделѐнных на квадраты чѐрными линиями ; в) набор карточек с образцами орнаментов 1 – 10 без разделительных линий ; г) два макета. Инструкция рассмотри картинку сложи из квадратиков такую же. Ход выполнения задания.
1) Предварительное обучение (Об. Квадраты основного набора лежат в виде трѐх стопок – белые, чѐрные, комбинированные. Сначала учитель последовательно кладѐт на стол карточки с орнаментами 1 и 2 из набора б, предлагает ребѐнку взять необходимые квадраты и сложить орнаменты на макете. Если ребѐнок делает ошибки, штрафные баллы не начисляются. Учитель использует орнамент из набора б) для обучения. Оно состоит из четырѐх ступеней. Если после первой ступени обучения ребѐнок выполняет задание правильно, можно переходить к основному этапу – выполнению орнаментов 4-10. В случае ошибки, ребѐнку предлагается вторая ступень обучения и т. д. Первая ступень – учитель выбирает из общего числа и кладѐт перед ребѐнком квадраты, из которых можно сложить орнамент 3. Вторая ступень – учитель на глазах ребѐнка молча складывает орнамент, потом разрушает его и предлагает сложить орнамент также. Третья ступень – учитель складывает орнамент, объясняя, как это надо делать, затем разрушает его, а ребѐнок снова складывает.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 макеты

68
Четвѐртая ступень – учитель складывает орнамент, поясняя каждое действие, ребѐнок пошагово повторяет их сложенный таким образом орнамент разрушается и ребѐнок складывает его заново. Ошибка на каждой ступени обучения оценивается в 1 балл. Максимальное число штрафных баллов – 4. Это оценка уровня обучаемости (Об. В дальнейшем она поможет учителю дозировать помощь ученикам на уроках.
2) Основной этап выполнения (ОЭ). Учитель последовательно показывает ребѐнку образцы орнаментов из набора в, начиная с четвѐртого, и предлагает сложить их на макете с соответствующей сеткой. В случае затруднений ребѐнку предлагается тот же орнамент из набора б. Ошибка в выполнении первого варианта (без линий) оценивается 1 баллом, второго варианта (с линиями) – 1,5 баллами. Максимальное количество штрафных баллов – 10,5. Протокол обследования Обследование ФП Фамилия имя,
ОЗ
ПЗ
Сл Пр
8. Иванов Олег ч-ть, п-б ч-ть, сь-щ слива Обследование МЗ Обследование ЗПФ
К-Р-Л
ПП
ДП
ДАА Об
ОЭ ОТ Об
2 пл Диагностика предпосылок формирования письменной речи

I. Обследование умения строить предложение (Пр. Успешность формирования и развития письменной речи во многом зависит от умения произвольно строить предложение и от общего развития устной речи. Эти параметры и следует проверять при приѐме детей в школу. Сначала учитель показывает ребѐнку, как нужно составлять предложение в соответствии с инструкцией.
– Рассмотри, пожалуйста, картинку. По ней можно составить короткое предложение, например Оля купила торт. А можно составить длинное предложение, побольше рассказать об Оле, например Оля пришла в магазин и купила большой торт, потому что вечером к ней придут гости и будут пить чай. Инструкция – А теперь рассмотри другую картинку. Составь, пожалуйста, по ней одно короткое предложение и одно длинное. Умение составлять короткие (Кпр) и длинные предложения (Дпр) оценивается отдельно Оценка результатов. Уровень Короткое предложение Длинное предложение
1 Слова соответствуют ситуации, правильно согласованы между собой. Достаточно распространено второстепенными членами, присутствуют определения, обстоятельства, придаточные предложения Слова не совсем соответствуют ситуации, но правильно согласованы между собой Мало распространено второстепенными членами, отсутствуют обстоятельства, но есть придаточные предложения
3 Слова соответствуют ситуации, но встречаются ошибки в согласовании или в управлении Распространено тремя - четырьмя второстепенными членами, в основном, дополнениями, отсутствуют обстоятельства, придаточные предложения либо отсутствуют, либо имеются ошибки в их составлении Не все слова соответствуют ситуации (например, вышел вместо выскочил или выбежал, вылил воду вместо разлил, встречаются ошибки в согласовании или управлении, присутствуют слова-сорняки Распространено 1-2 второстепенными членами, отсутствуют определения и обстоятельства, придаточные предложения отсутствуют Обследование состояния устной речи (УР). Учитель предъявляет ребѐнку серию из четырѐх – пяти сюжетных картинок, составляющих рассказ. Инструкция – Рассмотри картинки. Тебе нужно будет составить по ним рассказ. Подумай, с чего началась эта история, как она проходила и чем закончилась. Разложи картинки в порядке действий и расскажи, что случилось с главным действующим лицом. Возможно, дети будут раскладывать картинки по-разному в соответствии стем, как каждый из них представляет себе последовательность разворачивания событий. Этот факт не подлежит негативной оценке, если ребѐнок сумеет составить логичный и законченный рассказ. Например, ребѐнок ставит изображение растаявшего снеговика впереди изображения снеговика целого, объясняя это тем, что первый растаяла потом снова стало холодно, выпал снег, и дети слепили нового. Оцениваются следующие позиции временная последовательность причинно- следственные связи точность и ситуативность словаря согласованность предложений в

70 тексте. Именно на них строится методика формирования письменной речи (см. главу VII). Оценка результатов.
1 уровень рассказ составлен в логичной временнóй последовательности каждая указанная причина влечѐт за собой следствие словарь достаточно развит, ребѐнок к месту употребляет слова, называющие состояние предмета, оттенки движений или признаков, в рассказе присутствуют прилагательные и наречия предложения согласованы, отсутствуют повторяющиеся слова-сорняки типа а вот, тут и пр ребѐнок правильно и к месту употребляет личные местоимения.
Пример рассказа ребѐнка: Однажды мальчик пошѐл в лес за грибами. Он дошѐл до леса и вдруг увидел, что из леса поднимается дым. Тогда он сразу подумал, что это горит лес, деревья в лесу. Мальчик побежал обратно в деревню и рассказал начальнику деревни, что в лесу пожар. Начальник быстро собрал всех людей. Эти люди, наверно, жили в этой деревне. Они взяли с собой лопаты и побежали тушить пожар, потому что лес сгорит и может загореться деревня. Пожар был ещѐ небольшой, и они его потушили. А потом пошли домой и радовались, что потушили огонь.
2 уровень – рассказ составлен в логичной временной последовательности не каждая указанная причина влечѐт за собой следствие или не каждое следствие имеет свою причину словарь достаточно развит, ребѐнок к месту употребляет слова, называющие состояние предмета, оттенки движений или признаков, в рассказе присутствуют прилагательные и наречия предложения согласованы, иногда присутствуют повторяющиеся слова ребѐнок не всегда к месту употребляет личные местоимения. Пример рассказа ребѐнка: Один мальчик увидел, что из леса поднимается столбом дым. Он подумал, что в лесу пожар, и побежал звать на помощь. Он встретил взрослого дядю и показал ему, что вон горит лес. А дядя сразу стал звать других людей, которые там были. А мальчик уже не мог идти собирать грибы. Вот люди быстро собрались, и они побежали в лес, чтобы этот пожар потушить. Они все вместе потушили пожар. А он снова взял свою корзинку и пошл собирать грибы.
3 уровень –временнáя последовательность незначительно нарушена не каждая указанная причина влечѐт за собой следствие или не каждое следствие имеет свою причину встречается частое повторение слов, ребѐнок употребляет мало слов, называющих состояние предмета, оттенки движений или признаков предложения не всегда правильно согласованы, есть незначительные нарушения управления слов, присутствуют повторяющиеся слова-сорняки; слишком много личных местоимений или повторяющихся названий действующих лиц. Пример рассказа ребѐнка: Мальчик пошѐл в лес за грибами. Вот корзинка. В лесу был дым. Это горело в лесу. Тогда он сразу подумал, что это горит лес… деревья в лесу, он же туда шѐл. Он побежали рассказал, что там в лесу пожар. А он тогда собрал всех людей, этот дядя, которого

71 мальчик позвал. А вот люди тушат пожар. Наверно, недолго тушили, потому что, если долго, то надо было пожарные машины вызывать… Всѐ.
4 уровень – временнáя последовательность соблюдена или незначительно нарушена причинно-следственные связи не указаны словарь беден, наблюдаются повторения слов предложения не согласованы. Пример рассказа ребѐнка: Вот мальчик увидел дым. Мальчик встретил в лесу дядю и сказал, что там дым. Люди лопатами стали тушить огонь, чтобы не было дыма. А мальчик опять пошѐл за грибами. Он пошѐл в лес, где уже не горело. Образец протокола обследования Фамилия, имя
Пр
УР
Кпр
Дпр
8. Иванов О.
1 3
3 Глава III. Формирование графо-моторных навыков письма. Обучение младших школьников письму начинается сформирования у них навыков графо-моторной деятельности, обеспечивающей, во-первых, правильность и скорость письма, во-вторых, его соответствие эстетическим требованиям, что позволяет без затруднений читать написанный текст. Обучение каллиграфии начинается для учителя с постановки учебных и коррекционных задач. Учебными задачами можно назвать следующие ознакомить детей с графическими и гигиеническими правилами письма и обеспечить их применение обучить приѐмам письма и развить координацию движений руки обеспечить образование чѐтких зрительных и двигательных образов букв и их соединений.
Коррекционно-развивающие задачи вытекают из анализа типологических ошибок и понимания предпосылок трудностей овладения навыками письма (каллиграфии развивать у детей зрительно-пространственное восприятие формировать и развивать оптический, кинетический и кинестетический самоконтроль содействовать снижению общего психического напряжения, сопровождающего процесс письма развивать зрительную и моторную память. Чтобы учитель имел возможность решать указанные коррекционно-развивающие задачи, целесообразно отводить для каллиграфических упражнений целый урок, не нагружая его заданиями фонетического и грамматического характера.
Графо-моторная деятельность, как и любая другая учебная деятельность, состоит из

72 трѐх блоков – мотивационного, операционного и контрольного. Каждый из них необходимо наполнить содержанием и отразить его в технологической программе. Технологический план обучения каллиграфическим навыкам Составляющие элементы Действия, которым нужно учить детей
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

перейти в каталог файлов
связь с админом