Главная страница

Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку. I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования


Скачать 3.62 Mb.
НазваниеI. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
АнкорМисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку.pdf
Дата22.02.2018
Размер3.62 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаMisarenko_G_G_Metodika_obuchenia_mladshikh_shkolnikov_russkomu_y
оригинальный pdf просмотр
ТипГлава
#65293
страница7 из 22
Каталогid142917474

С этим файлом связано 57 файл(ов). Среди них: literatura_uchimsya_ponimat_huozhestvennyy_tekst_granik_i_dr.doc, 787-_Russkiy_yaz_7kl_Prom_attest_Nov_testy_Senina_2014_-303s.pdf, kak_rabotat_s_zadaniem_15.2.pptx.pptx, shapiro_gotovimsya_k_sochineniyu_5-9.pdf, Misarenko_G_G_Metodika_obuchenia_mladshikh_shkolnikov_russkomu_y, ustnaja_chast.pptx.pptx, ustnaya_chast_chtenie_vsluh_4.docx, Russkiy_yazyk_Spravochnik_shkolnika_Vse_temy_OGE_I_EGE_5_11_klas, ustnaya_chast_chtenie_vsluh_3.docx и ещё 47 файл(а).
Показать все связанные файлы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   22
Мотивационный блок Обеспечение отчѐтливого восприятия детьми объекта действий – выполнение всех гигиенических и методических требований, предъявляемых к наглядному материалу, его достаточность. Направлять внимание на учителя и демонстрируемый образец и удерживать его в течение определѐнного времени. Доведение до сознания учеников практического и учебного смысла задания, которое им предстоит выполнять, те. цели их работы. Внимательно слушать задание, понимать его практический и учебный смысл Воспринимать задание
– как руководство к действию (что надо делать,
– как цель, которую нужно достичь (что должно получиться в конце работы, как объект будущего контроля (что именно будем проверять Формулировать цель для себя, например я должен написать точно такую же букву, как в образце. Ориентирование учеников на создание программы действий, которые необходимы для точного выполнения задания. Воспитывать понимание того, что для решения любой задачи надо составить план своих действий. Операционный блок Целостное обобщѐнное восприятие объекта. Описывать словами общий внешний вид объекта Определение содержания действий, необходимых для достижения цели. Анализировать объект написания
– делить его на элементы
– определять и соблюдать при письме соотношение и размер элементов
– уточнять и воспроизводить конфигурацию каждого элемента (с какой точки строки начинается линия, куда и каким образом идѐт, где заканчивается, почему заканчивается именно в этой точке и т. п
– определять место отрыва ручки от бумаги Составляющие элементы Действия, которым нужно учить детей Составление плана действий. Словесно описывать последовательность выполнения элементов буквы. Контрольный блок Выполнение действий контроля. Определять объект контроля, те. понимать, что именно подлежит проверке. Концентрировать внимание на работе анализатора, который играет ведущую роль при проверке выполнения конкретного задания зрительного, слухового, рече- или рукодвигательного. Сравнивать написанный объект с образцом и характеризовать допущенные ошибки. Оценивать полученный результат с позиции цели, обозначенной в задании. Рассмотрим технологию обучения каллиграфии на примере работы с буквой я в I классе. Мотивационный блок Не следует ставить перед детьми слишком обобщѐнные и отдалѐнные цели, например, говорить им Выбудете писать эту букву для того, чтобы у вас был красивый почерк. Цель должна быть доступной и близкой уже сегодня, сейчас. В рассматриваемый нами момент обучения целью является воспроизведение буквы я в точном соответствии с образцом. Для того, чтобы эта цель была принята детьми и стала личным мотивом, желательно, чтобы ученики определили еѐ самостоятельно. Это может выглядеть, примерно, так. Учитель показывает ученикам буквы испрашивает, что это такое. Ученики отвечают на уровне своих знаний, но результатом этого фрагмента беседы в любом случае станет называние буквы я. Далее учитель интересуется, зачем, по мнению учеников, она написана на доске. После краткого обсуждения ученики приходят к единому мнению, что они будут писать еѐ в тетрадях. Учитель – Как выдумаете, зачем выбудете писать эту букву Выслушав ответы детей, он тактично подведѐт их к нужной цели, делая акцент на настоящем временнóм моменте сейчас нужно постараться непросто написать эту букву, а написать также красиво и ровно, как образец (имеется ввиду, что в следующий раз дети будут писать эту букву с другой целью, например, учиться соединять еѐ с соседними буквами, красиво писать еѐ в составе слова и пр. Учитель обобщает предыдущие рассуждения
– Итак, что вы сейчас будете делать (– Писать букву я.

74
– Зачем выбудете это делать (– Чтобы научиться писать еѐ такой же ровной и красивой, как образец.
– А когда вы еѐ напишете, что будете проверять (– Похожа она на образец или отличается от него. Следующим этапом беседы станет выяснение тактики выполнения задания как мы будем еѐ писать. Учитель объясняет
– Написать букву можно двумя способами во-первых, запомнить образец и постараться точно воспроизвести его во-вторых, внимательно рассмотреть образец, каждый элемент буквы, и постараться понять, как она получилась такой ровной и красивой, определить правила, по которым она написана, а уже потом еѐ писать. Давайте выберем, каким способом будем работать. В зависимости от развивающих целей, которые стоят перед данным упражнением, учитель подводит детей к выбору первого или второго способа. Если цель упражнения – развивать самостоятельность, выбирается первый способ. Если цель – учить детей анализировать образец, планировать свои действия, то выбирается второй вариант. При обучении каллиграфии учителю следует чередовать эти цели и, соответственно, изменять технологию работы. Рассмотрим второй вариант, поскольку он требует от учителя более сложных действий. Принимая ответы учеников на вопрос о способе действий, следует аккуратно подвести их к выбору второго способа так, чтобы у них сложилось впечатление самостоятельности этого решения, иначе мотив не приобретѐт личностного оттенка, а останется установкой, навязанной извне. Помогут этому примерно такие реплики учителя Если бы выполнять задание нужно было мне, то я бы сделала называет второй вариант и аргументирует его выбор. Кто-нибудь со мной согласен …Я рада, что мы думаем одинаково. Давайте попробуем работать так, как вы предложили.
2. Операционный блок Для закрепления личностного оттенка мотивации, целесообразно, чтобы ученики повторили задание в м лице, для себя, например сейчас я буду…» или мне нужно написать. При этом не следует навязывать детям единообразную формулировку, пусть каждый сделает это на своѐм уровне. Повторить задание они могут шѐпотом себе или соседу по парте, а тот в свою очередь скажет, что будет делать он. После этого ученики объединяются в небольшие группы по три-четыре человека и совместными усилиями описывают (как могут) внешний вид буквы какие ассоциации она вызывает у них (на что или кого похожа, какую известную детям букву напоминает и т. п. Учитель в эту работу не вмешивается. Озвучивать для всего класса описание буквы, составленное каждой группой, также ненужно, ибо, обсуждая вопрос, дети уже вывели свои впечатления от неѐ в план внешней речи. Затем наступает момент анализа. Учитель предлагает ученикам выделить элементы буквы, исходя из личного восприятия. В данном случае дети могут выделить два или

75 три элемента, а учитель поможет им увидеть и описать словами графические характеристики каждого из них. Особого внимания требует рассмотрение пространственного расположения элементов относительно друг друга. Здесь же выясняется, откуда удобнее начинать писать букву, где можно оторвать ручку от бумаги, если рука не сможет вывести еѐ целиком. Составление плана действий происходит при активной помощи учителя, вплоть до прямых подсказок. Чтобы ученикам легче было сохранить в памяти количество и последовательность действий, целесообразно фиксировать план либо на доске, либо на отдельном листе бумаги или на полях тетради, обозначая каждый пункт условным значком. План можно записать примерно так (условные обозначения учитель может выработать самостоятельно Устное составление плана Запись условными знаками
– определим, откуда начнѐм писать – снизу или сверху – и поставим точку
1)
– (если снизу) разделим высоту строки на 3 части и поставим точку
2)
– несколько раз напишем букву в воздухе, водя ручкой над строкой
3) 
– подумаем, нужно ли отрывать ручку от бумаги
4)
– напишем букву в тетради
5) При активной совместной работе учителя и учеников составление плана действий потребует не более 2-3 минут.
3. Контрольный блок Проверка выполненной работы – это очень ответственная операция, поэтому мало просто напомнить ученикам, чтобы они проверили свою работу, нужно ещѐ показать, как это делается. Каждый вид учебных задач требует своих способов проверки. В нашем примере проверка заключается в сравнении с образцом как всей буквы целиком, таки каждого еѐ элемента. Проверка производится после написания первой буквы. Дети отмечают, имеются ли существенные расхождения между написанной буквой и образцом. Заметив расхождения, они негромко называют их себе или соседу по парте Я написал очень маленький (большой) кружок, У меня буква вылезла за строку (или не дотянулась до верхней линии и пр. Можно предложить ученикам поменяться тетрадями и проверить работу друг друга. Выявленные самостоятельно ошибки или сделанные замечания ребѐнок должен учесть при написании второй буквы, которая сравнивается уже и с образцом, и с первой буквой ребѐнок выясняет, удалось ли ему исправить недочѐты первого написания.
**** Письмо букв – одно из самых первых учебных умений, поэтому важно именно на этом

76 этапе тщательно учить детей правильно организовывать свои действия, пока они ещѐ не осложнены орфографией. Уже вначале обучения первоклассников каллиграфии можно предупредить целый ряд ошибок письма. Для этого следует уделять большое внимание коррекции недостатков развития детей, доведению ведущих анализаторов до необходимого уровня готовности. С этой целью обучение каллиграфии делится на два этапа подготовительный и основной. Упражнения подготовительного периода можно использовать и при коррекционной работе с учениками классов, у которых уже закрепились нарушения письма. Подготовительный этап обучения каллиграфии Процесс письма, как правило, сопровождается чрезмерным мышечным напряжением, поскольку письмо является для ребѐнка весьма тонкой работой, при которой ему приходится действовать мелкой мускулатурой пальцев, выводить ровные прямые или плавно закруг- лѐнные линии, соблюдать их одинаковую высоту, соотнесѐнную со строкой, сплетать линии в затейливую вязь написанного слова, внимательно контролировать свои действия. Поскольку буквы являются объектом пристального рассматривания, ребѐнок инстинктивно старается приблизить глаза к тетради, его голова склоняется, мышцы спины напрягаются, удерживая позвоночник в согнутом положении. В такой позе внутренние органы стеснены и не могут нормально функционировать, лѐгкие лишены возможности расправиться при вдохе, зачастую дети задерживают дыхание, следовательно, в организм и к мозгу поступает мало кислорода. Пальцы сжимают ручку, причѐм, некоторые дети делают это так сильно, что у них белеют кончики пальцев. Исследования профессора В. Ф. Базарного доказали, что после 3-4 минут работы напряжѐнной рукой ив согнутом положении у ребѐнка нарушается деятельность сердечно-сосудистой системы, что, естественно, негативно сказывается на здоровье. Учителя, понимая вредность согнутой позы, стремятся еѐ исправить, но никакие напоминания о необходимости поднять голову и держать спину ровной не приносят результатов, потому что эта поза психологически обусловлена всѐ, что нужно внимательно рассмотреть, должно быть приближено к глазам. Это будет продолжаться до тех пор, пока работа не станет привычной. Но, к сожалению, к этому времени у многих детей уже складывается привычка сидеть в согнутом положении, исправить которую необыкновенно трудно, поэтому с самого начала работы следует постараться снять чрезмерное мышечное напряжение руки и туловища специальными упражнениями, хорошо подготовить их к новому виду деятельности. Для этого и предусмотрен подготовительный этап. При работе в классах компенсирующего обучения или в общеобразовательных классах с большим количеством детей группы риска на подготовительный этап целесообразно отводить всю первую четверть I класса. В течение этого периода учитель решает следующие задачи
– развивать зрительное внимание и произвольность зрительного восприятия

77
– развивать ощущение движений руки и артикуляционных органов
– учить детей внимательно рассматривать объекты, не приближая к ним глаза
– учить детей управлять мышечным напряжением и движениями кисти руки и пальцев
– познакомить учеников с правилами письма элементов букв (ровная вертикальная линия, плавное закругление элементов, соблюдение размера и наклона, ритмичность письма под счѐт, письмо с нажимом и пр. Основное содержание подготовительного периода составляют упражнения, направленные на развитие двигательного и зрительного анализаторов и осмысление графо-моторных действий прописывание фигур в воздухе усвоение различных способов работы рукой – от крупных движений всей руки до мелких движений пальцами штриховка, рисование вертикальных, горизонтальных, наклонных, кривых линий рисование по клеточкам геометрических фигур и бордюров написание элементов букв поиск отличий в двух похожих картинках, фигур в переплетѐнных линиях и пр рассматривание каких-либо предметов, иллюстраций художественных картин и др словесное описание внешнего вида элементов букв, способов письма. Примерные виды упражнений подготовительного периода.
I. Развитие и коррекция моторных умений.
1. Прописывание фигур в воздухе. Как уже отмечалось, к факторам, влияющим на успешность овладения каллиграфией, относятся правильная постановка туловища, головы и рук, способ удержания ручки в пальцах, движения кисти, положение предплечья и плеча, оптимальное напряжение мелкой мускулатуры пальцев и кисти. Эффективным средством для развития этих умений является прописывание в воздухе фигур, представленных на рис. 1. Рис. 1 Подготовительный период начинается с обучения детей выписывать каждую фигуру с 1 по 7 в отдельности. Фигуры 8 – 10 используются позже, ближе к основному этапу и собст-
1
Методические приѐмы Обведение фигур в воздухе и Рисование бордюров разработаны психологом МВ. Комбаровой при участии автора пособия.
1 2
3 4
5 6
7 8
10 9

78 венно вовремя основного этапа. Они могут иметь любую конфигурацию в зависимости от конфигурации буквы, с которой работают дети. Учитель рисует на доске образец очередной фигуры. Прежде, чем приступить к еѐ выполнению, дети с помощью учителя словесное описывают. Они определяют точку начала движения, характер воображаемых линий (линии прямые, они не соприкасаются, находятся на равном удалении друг от друга, и т. п обращают внимание на направление движения сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево, отмечают уменьшение амплитуды движений при рисовании улитки (5) и змейки (6) и т. д. Затем ученики берут карандаш или ручку и обводят нарисованную на доске фигуру по воздуху тремя способами. Первый – рука выполняет крупные движения от плеча. Второй – рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе, естественно, размер выписываемой в воздухе фигуры уменьшается. Третий – рука опирается на локоть, работают только пальцы, плечевой сустав отводит руку в сторону. Дети прописывают фигуру 4-5 раз каждым из трѐх способов, при этом они стоят или сидят, выпрямив спину и не облокачиваясь на спинку стула. На кончик карандаша можно надеть пенопластовый шарик, кусочек ластика и т. п, чтобы он был лучше виден. Такая работа проводится на 3-5 уроках, при необходимости она может продолжаться до
10 уроков, в течение которых дети усваивают все семь фигур. Когда дети поймут и освоят механизм работы руки, учитель исключает первый способ и оставляет только второй и третий. С этого момента ученики будут обводить фигуры, нарисованные не только на доске, но ив тетради. Первые 2-3 минуты они работают с фигурой, нарисованной на доске. Дети рассматривают е, после чего ставят руку на локоть, выпрямляют спину и обводят фигуру несколько раз, работая запястным суставом, и столько раз, работая только пальцами. Затем ученики переключаются на эту же фигуру, изображѐнную в тетради или на листе бумаги. Они кладут руку на парту, опираясь на внешнее ребро ладони, и ведут кончиком карандаша или ручки в воздухе над фигурой. Два-три раза обводят е, сгибая запястье, и столько же, сгибая пальцы. В задачу этого упражнения не входит точное копирование фигуры, поэтому дети и обводят еѐ не по линиям, а над ними – в воздухе. Размах движений и количество элементов не должны совпадать с образцом, они могут быть больше или меньше, необходимо соблюдать только общую конфигурацию. Когда дети это поймут, пропадѐт излишнее напряжение, которое неизбежно возникает приточном копировании образца, и они смогут при обведении уделять внимание не только движениям, но и своей позе, положению туловища и головы, контролю напряжения мышц пальцев и кисти. С обведения фигур в воздухе целесообразно начинать каждый урок каллиграфии до конца первого года обучения. На это отводится около 5 минут урока. При этом вид и количество фигур для обведения может указывать учитель, либо ученики сами будут выбирать фигуры, с которыми им хочется поработать.

79
2. Рисование бордюров. Уроки каллиграфии полезно завершать рисованием цветных бордюров. Эта работа эффективно формирует и развивает умение соблюдать заданный алгоритм действий, распределять внимание между несколькими условиями, самоконтроль, оперативную память. И всѐ это достигается в менее обязательных и строгих условиях, чем выполнение собственно учебных упражнений. Помимо этого работа с цветом, который ребѐнок выбирает самостоятельно, по мнению психологов, благоприятно влияет на его эмоциональное состояние, позволяет выражать свои чувства, в том числе и отношение к уроку. Характерной особенностью бордюров является то, что они не имеют ни начала, ни конца, их можно продолжать как вправо, таки влево. Поэтому начинать рисование ребѐнок может не только от левого края листа, но и с середины или с четверти строки, а может начать от и левого края строки, ноне довести еѐ до конца. Это даѐт возможность рисовать один бордюр частями, возвращаясь к нему на других уроках или заканчивая его дома, что развивает память, воображение и позволяет экономить рабочее время на уроке. Рисование бордюров также состоит из двух этапов. Первый – обучающий. Учитель объясняет детям, как рисовать каждый вид бордюров, учит их этому, формируя ориентировочную основу действий. Этот этап длится достаточно долго, ибо очень важно овладеть техникой выполнения бордюра, так как именно она развивает указанные выше мыслительные операции. При еѐ нарушении рисование бордюров теряет свой развивающий и корректирующий эффект. На усвоение техники рисования одного бордюра уходит как минимум 3-4 урока, следовательно, учиться правильно рисовать различные виды бордюров дети могут почти до конца второй четверти. В течение этого времени вид бордюра, подлежащего рисованию, задаѐт учитель. Второй этап – основной. После того, как ученики усвоят технику выполнения всех видов бордюров, они могут самостоятельно выбирать для рисования тот или иной вид и варианты его выполнения. При рисовании ребѐнок может использовать несколько цветов, а может и один единственный, варьируя степень интенсивности цвета (нажима карандаша на бумагу. Важно, чтобы он выбирал те цвета, которые нравятся именно ему. Учитель не даѐт ребѐнку никаких рекомендаций и не демонстрирует никаких образцов, предоставляя ему полную свободу самовыражения, и контролирует только заданную технику рисования. Нарисовав бордюр, дети показывают свою работу друг другу. Время от времени полезно устраивать в классе выставки детских работ. В III и IV классах можно усложнить элементы, составляющие бордюр, например, не закрашивать клеточки в тетради, а нарисовать какие-нибудь геометрические или другие фигуры круги, овалы, простейшие элементы растительного орнамента – листочки, яблоки и пр. При этом дети сначала рисуют чередующиеся фигуры, а потом закрашивают их, соблюдая один из описанных ниже способов. Ленточный бордюр
Ребѐнку предлагается раскрасить ряд клеточек цветными карандашами. Он кладѐт перед собой все имеющиеся у него карандаши. Выбирает любой из них, закрашивает подряд

80 либо заданное количество клеточек, либо столько, сколько захочет, и кладѐт карандаш обратно. Затем берѐт другой карандаши закрашивает столько же следующих по порядку клеточек. Итак далее. При этом он по своему желанию может соблюдать ритмичность цветов, а может и не соблюдать. Если возникнет необходимость прервать бордюр, не закончив строки, то сделать это можно только заданным или выбранным количеством клеточек одного цвета. А если бордюр доходит до конца строки, он завершается тем количеством клеточек следующего цвета, какое помещается до еѐ окончания. Ритмичный бордюр Количество цветов в орнаменте должно быть кратным трѐм (3, 6, 9 и т. д. Но число цветных карандашей всегда должно быть несколько больше, чтобы у ребѐнка была возможность выбора цвета. Рассмотрим пример выполнения цветного бордюра. Перед ребѐнком лежат 7 или более цветных карандашей (все, какие у него есть. Он берет в руку 6 карандашей любых цветов, которыми и будет работать. Взяв карандаш из руки, ученик закрашивает одну клеточку, после чего возвращает его обратно в руку. Затем выбирает карандаш другого цвета, закрашивает следующую клеточку – итак все 6 клеточек, например, в следующей последовательности цветов красный (к, оранжевый (о, желтый (ж, зеленый (з, голубой (г, синий (с. Затем ребенок повторяет получившееся чередование цветов в той же последовательности, держа рабочие карандаши в руке. Прервать работу, не закончив строки, или завершить еѐ можно только после окончания цикла из 6 цветов, те, закрасив 12, 18 и т. д. клеточек на рисунке заштрихованная клетка обозначает начало цикла. кож з гс кож з гс кож з гс Группа карандашей из руки кладѐтся на стол или в коробку только по окончании работы как знаке завершения. На первом этапе ученики закрашивают по одной клеточке, а на втором они могут раскрашивать одним цветом подряд несколько клеточек, число которых определяют по своему желанию, но троичный цикл при этом сохраняется. Бордюр Змейка. Для этого бордюра количество цветов выбирается также, как ив предыдущем варианте, те. кратное трѐм. Бордюр Змейка состоит из двух рядов ритмического бордюра. Первый ряд выполняется точно также, как в ритмическом бордюре, а второй ряд – в обратном направлении, те. справа налево, от конца строки к еѐ началу, с соблюдением заданной последовательности

81 цветов. Завершается бордюр любым цветом, безотносительно к троичному циклу. Ступенчатый бордюр.
Ребѐнок берѐт простой карандаши, отступив от левого края страницы вправо 3 или более клеточек, рисует вниз и влево лесенку из 4 ступенек. Затем пропускает вправо две клеточки и рисует такую же лесенку. Итак до конца строчки. Ширина лесенки может быть – в одну, две, три и более клеточек. Количество ступенек также может быть больше или меньше данного в образце. После того, как все лесенки будут нарисованы, дети закрашивают их разными цветами по типу ленточного бордюра. На концах строчек остаются пустые клеточки, которые придают орнаменту незаконченный вид. Учитель помогает ученикам представить, как будут располагаться ступеньки дальше, и изобразить их в усечѐнном виде. Дети заканчивают лесенку самостоятельно. Многоярусный бордюр. Этот вид бордюра обучает детей решать одновременно две задачи – развивать рисунок по горизонтали, те менять цвета в определѐнном алгоритме, и по вертикали (изменять интенсивность цвета отряда кряду. Вначале рисования многоярусного бордюра учитель предлагает детям пользоваться двумя степенями нажима сильно, но так, чтобы карандаш не сломался, и совсем слабо. Затем они учатся закрашивать бордюр стремя степенями нажима слабо нажимая на карандаш, чуть больше и, наконец, сильно. В этом случае он будет состоять уже не из двух или четырѐх, а из трѐх или шести строчек. Так постепенно дети учатся регулировать степень нажима на карандаш. Ученикам четвѐртого класса можно задавать диапазон развития интенсивности цвета по вертикали, предлагая им цветной образец бордюра. При этом дети могут выбрать другие цвета, не совпадающие с образцом, но их интенсивность должна быть максимально приближена к данной.

82 Многоярусный бордюр имеет несколько вариантов, обучение которым проходит в следующей последовательности.
1. Рисование выполняется, начиная с нижнего ряда вверх.
Учитель просит учеников нарисовать ритмичный бордюр из 3 или 6 цветов и обозначить эту строчку цифрой 1. Затем этот же бордюр повторяется на строчку выше теми же цветами (те. красный – над красным, синий – над синими т. дно другой цветовой интенсивности. При этом насыщенность цвета может как усиливаться, таки ослабляться, или быть волнообразной, например, первая строка закрашена ярко, вторая – слабее, третья – опять ярко, четвѐртая – слабее и т. д. Таким образом ученики рисуют 3-4 строчки.
4 3
2 1
2. Выполнение многоярусного бордюра сверху вниз, когда вторая строка ритмичного бордюра выполняется под первой и т. д. с изменением насыщенности цвета не по вертикали, а по горизонтали. Например, 1 строка к – слабый нажим, о – сильный нажим, ж – слабый, з – сильный и т. д 2 строка над клеткой со слабым (сильным) нажимом следует клетка, того же или другого цвета, нос таким же нажимом
1 2
3 4
3. Многоярусный бордюр выполняется снизу вверх из строчек бордюра Змейка
4. Бордюр Змейка выполняется сверху вниз, составляя многоярусный бордюр. Полифонический бордюр

83 Этот бордюр представляет собой тип орнамента, в котором присутствуют несколько элементов, смещенных относительно друг друга. Бордюр составляется по типу многоярусного в любом его варианте. На первом этапе – обучения – дети, нарисовав ю строчку ритмичного бордюра, приступают к рисованию й – вверх или вниз. При этом последовательность цветов смещается вправо на одну клетку. Итак от строчки к строчке. По мере научения, цвета можно смещать вправо на две, три клетки. На втором этапе – самостоятельного выбора – дети могут по своему желанию смещать клетки или вправо, или влево. Смещение в каждом ряду может быть разное, обусловленное только желанием самого ребѐнка. Например, вой строке цветовой ряд можно сместить на одну клетку вправо, в й – на две клетки влево, в й строке – на одну клетку влево и т.д. Количество строк ограничено желанием ученика или заданием учителя. о ж з гс кож з гс кож з гс кос кож з гс кож з гс кож з гс к з гс кож з гс кож з гс кож з г гс кож з гс кож з гс кож з гс Все типы бордюров (за исключением ступенчатого) рисуются только по горизонтали слева направо или справа налево – сначала одна строчка, затем другая и т. д. Не следует позволять ученикам рисовать их столбиками сверху вниз или снизу вверх. Ступенчатый бордюр дети рисуют простым карандашом сверху вниз, но раскрашивают цветными карандашами обязательно по горизонтальным строчкам.
II. Развитие оптического восприятия Для развития пространственного восприятия и мышления, зрительного внимания и памяти, умения произвольно рассматривать и анализировать оптические объекты учитель может самостоятельно разрабатывать упражнения, построенные на материале психологических тестов соответствующего направления, в частности, можно использовать тесты немецкого психолога Г. Айзенка. Ниже приведены образцы упражнений 1-4, построенных на базе этих тестов.
1. Треугольник 1 поворачивается против часовой стрелки. Какая из фигур лишняя
2. Какую фигуру из рамки нужно вставить на свободное место
1 2 3 4 1
2 3
4
?

84 3. Подумай, как из фигур группы Аи группы Б образовалась группа В Таким же образом составь группу 3 из фигур группы 1 и группы 2.
А В Б
1 3 2 4. Подумай, как из букв первого и второго слова образовалось слово в скобках Образуй таким же способом слово в скобках на второй строчке. БАГОР (РОСА) ТЕСАК ГАРАЖ (* * * *) ТАБАК Эффективно развивают зрительный анализатор и пространственное мышление упражнения, разработанные известным отечественным психологом АЗ. Заком.
1 5. Как нужно передвинуть фигурки на рис. А – по диагонали, вертикали или горизонтали чтобы получился рис. Б
6. Какие три передвижения должны сделать фигуры группы А, чтобы получилась группа Б
7. Из клетки с какой фигурой – 1, 2, 3 или 4 – можно попасть в клетку с двумя квадратами одним прямым прыжком (Прямой прыжок – движение по вертикали или горизонтали через одну клетку.
1
Зак АЗ. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6–7 лет. – М, 1996; Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет. – МА БАБ По аналогии с представленными учитель может разрабатывать другие упражнения, способствующие развитию зрительного анализатора, пространственного представления и коррекции недостатков их развития. Например
8. Соедини линиями части, изображенные в правой рамке, так, чтобы получились фигуры, показанные слева. Если карточка с этим заданием предъявляется ребѐнку-левше, то фигуры должны быть расположены слева от их частей.
9. В рамке даны две группы значков. Рассмотри фишки и попробуй понять, по какому правилу нужно вписывать в них значки.
10. Вставь выпавшие фигуры (буквы) так, чтобы они не повторялись по вертикали (в столбцах) и по горизонтали (в рядах.
1 2 3 4

86 11. Напиши данные буквы в клетках правой таблицы так, чтобы они не повторялись по вертикали (в столбцах, по горизонтали (в строчках.
III. Упражнения на развитие двигательных ощущений. Упражнения в письме любого элемента буквы, буквы или короткого слова на уроках каллиграфии можно осуществлять с двумя целями – формирование двигательных навыков и развитие двигательных ощущений. Для реализации первой цели учитель может широко использовать различные прописи. Ниже представлены упражнения для достижения второй цели. Их следует выполнять в предложенной последовательности, поскольку они располагаются по степени усложнения. В случае пропуска одного из упражнений или их предъявления в другом порядке нарушится технологическая последовательность формирования умений, из-за чего у детей могут возникнуть трудности. Упражнения достаточно сложны для детей группы риска, поэтому учителю необходимо вводить их постепенно, распределив на все четыре года обучения в соответствии с готовностью учеников их выполнять. Так, например, в I классе следует ограничиться выполнением упражнения 1 на материале элементов букв, собственно букв и сочетаний двух букв. Очень осторожно учитель может попробовать ввести письмо элементов по самому простому варианту упражнения 2 и сразу отказаться от него, если заметит, что у детей появились значительные трудности. Во II классе можно учить школьников выполнять упражнение 2 на материале букв и сочетаний двух буква также тренировать их в выполнении упражнения 1 на материале слогов и слов из 3 букв типа мак. Другими словами, учителю всегда нужно помнить о мере трудности. Работа только тогда приносит радость и удовлетворение, а следовательно, и пользу, когда трудности, возникающие при еѐ исполнении, с успехом преодолеваются. Поэтому учитель, прощупывая зону ближайшего развития своих детей, всегда должен быть готов отступить назад, если чувствует, что трудности непосильны ученикам.
1. Упражнения на усвоение общего графического образа объекта. Они выполняются на белом нелинованном листе бумаги (достаточно половины стандартного листа Аи имеют четыре варианта выполнения, которые сменяют друг друга по мере развития кинестетической зрелости детей. а) Образец элемента буквы, например, написан на листе слева вверху. Получив задание, дети сначала пишут его один раз, зрительно контролируя свою работу. При этом полезно комментировать движение пальцев и кисти.

87 Затем дети пишут его второй раз, глядя на образец. Таким образом объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учеников сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти. Конфигурация написанного элемента снова сравнивается с образцом. Учитель предлагает ученикам написать глядя на образец столько элементов, сколько им понадобится для прочного запоминания двигательного образа элемента Пишите, пока не запомните, как двигается ваша рука. Удостоверившись в том, что ученики хорошо подготовились, учитель предлагает им закрыть глаза и написать исходный элемент, закрыв глаза, опираясь лишь на двигательную память. Написав его первый раз, дети открывают глаза и сверяют написанное с образцом в левом углу листа. Если есть ошибка, ученики характеризуют е, снова пишут элемент, закрыв глаза, и опять проверяют, исправлена ошибка или нет. Итак далее. При написании элементов дети могут соблюдать некое подобие строки, те. писать слева направо, но могут располагать их на листе произвольно, где удобно. В процессе работы оценивается только графический рисунок элемента. Его величина и наклон остаются без комментариев. б) Образец, написан не на листе бумаги, а на доске. Сначала дети дают его словесное описание, затем пишут на листе, глядя на то, что пишут, после чего сверяют написанное с образцом на доске. Затем они пишут этот элемент на листке бумаги, глядя при этом на доску и соотнося зрительный образ с двигательными ощущениями. Основное внимание направлено на кисть и пальцы руки. в) Образец написан на листе бумаги. Ученики выполняют упражнение по варианту ас той разницей, что пишут элемент два раза подряд, стараясь сохранить одинаковый наклон. Усложнение происходит за счѐт включения в область контроля уже двух параметров – конфигурации и наклона. Размер элементов, ровность строки (если она есть) и др. не учитываются. г) Дети пишут элемент по варианту в, но его образец дан не на листе бумаги, а на доске. на развитие умения чувствовать размер объекта. Упражнения Выполняются на белом нелинованном листе бумаги в двух вариантах. а) В левом верхнем углу листа бумаги написан объект воспроизведения, например, элемент. Сначала ученики выполняют его, глядя на то, что пишут, но внимание при этом направлено на ощущение размаха движений пальцев и кисти. Затем несколько элементов они будут писать, глядя на образец и стараясь запоминать не только форму, но и размах движения пальцев и кисти руки. Количество элементов каждый ребѐнок определяет самостоятельно он напишет их столько, сколько ему нужно для запоминания размера элемента. После такой предварительной работы ученики переходят к выполнению главного задания. Они закрывают глаза и пишут элемент несколько раз, стараясь выполнять движения, одинаковые по конфигурации и по размаху. б) Это же упражнение выполняется по образцу, данному на доске. Дети пишут элемент

88 один раз, глядя на образец, стараясь запомнить размах движения, а потом сразу же выполняют его второй раз, стараясь сохранить размер только что написанного элемента. После этого они сравнивают два написанных ими объекта по величине, делают выводы об успешности первой попытки. Если она удалась, работа продолжается. Ученики пишут заданный элемент глядя на образец, написанный на доске, или закрыв глаза столько раз, сколько посчитают нужным, стараясь сохранять одинаковый размер. После каждых трѐх-четырѐх элементов дети смотрят на свою запись и контролируют правильность выполнения задания. Оба варианта упражнения имеют две степени сложности 1) первое время дети контролируют правильность конфигурации и размер (два параметра 2) по мере овладения упражнением они станут контролировать также и одинаковый наклон (три параметра.
3. Упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке. Они выполняются на листе бумаги, разлинованном как тетрадь для III-IV классов, те. в одну линейку. Расстояние между линиями должно быть не менее 1,5 см. Объектом контроля становится умение сохранять ровность строки. а) Ученики пишут строчку элементов, глядя при этом на образец, представленный вначале строки. б) Дети, глядя на образец, данный вначале строки, пишут элемент несколько раз, запоминая, в каком направлении движется кисть. Для облегчения работы, можно нарисовать в конце строки красный кружок, который будет играть роль маяка, поскольку в области бокового зрения линии, которыми ограничена строка, воспринимаются слабо. Когда ребѐнку покажется, что он запомнил направление движения, он закрывает глаза и продолжает писать элемент до конца строки. Для того, чтобы ребѐнок не вышел заграницы листка, целесообразно положить его на тонкую книгу, выровняв правый край. Тогда, дойдя до края, ребѐнок почувствует его ребром ладони. Написав одну строчку, дети анализируют свою работу. Если она поползла вверх, значит, надо изменить движение кисти чуть книзу, если вниз – кверху. После анализа ученики повторяют упражнение наследующей строке. Это упражнение имеет три степени сложности сначала дети контролируют только ровность строчки и конфигурацию элементов (два параметра контроля затем в область контроля включается размер элементов (три параметра и наконец, дети контролируют четыре параметра – ровность строчки, конфигурацию, размер и наклон элементов. Основной этап обучения каллиграфии Со второй четверти I класса начинается основной этап обучения младших школьников каллиграфии. Учитель может использовать любую методику обучения письму из тех, что разработаны в современной педагогике, и соответствующие ей прописи. Однако в эту работу необходимо органически вплести блок коррекционных упражнений, которые будут продолжать развитие дефицитных функций ведущих анализаторов.

89 Содержание коррекционно-развивающего блока составляют описанные выше упражнения подготовительного периода. Так, начинать уроки письма и каллиграфии целесообразно с упражнений, настраивающих зрительный анализатор на произвольное рассматривание мелких деталей рисунка что неправильно нарисовал художник, найди различия в двух рисунках, найди спрятавшиеся предметы и пр. Перед выполнением упражнений в письме слови предложений полезно прописать в воздухе одну – две фигуры из рекомендованных выше (см. с. 117), работая сперва кистью, затем пальцами, после этого прочитать и рассмотреть те слова или предложения, которые подлежат написанию, и обвести их в воздухе, потом написать в тетради. Время от времени (не реже, чем через 3 урока) желательно завершать урок рисованием одного из бордюров, причѐм в классе рисунок можно только начать, а завершить дома. Важной частью коррекционного блока является словесное описание объекта, подлежащего записи, и связанных с ним действий. Если ребѐнок выполняет упражнение молча, то все его действия регламентируются внутренней речью, которая у младших школьников ещѐ слаборазвита. Это приводит к недостаточной осознанности действий, смазанности и размытости их операционной основы. Для чѐткого представления о том, что и как надо делать, для правильного выполнения задания, необходимо вывести и восприятие ребѐнка, и планирование будущих действий в план внешней речи, те. поэтапно проговорить их для себя и для других. А рассказать о том, что и как он будет делать, каждый ученик сможет только в условиях коллективной работы в малой группе. Фронтально, в условиях взаимодействия ученик – учитель, возможность говорить значительно уменьшается. С окончанием I класса обучение каллиграфии не прекращается. Наиболее распространено включение минуток каллиграфии в уроки русского языка. На них учитель предлагает ученикам выполнить то или иное упражнение на развитие графо-моторного навыка. В основном, это прописывание отдельных букв, соединений букв в слогах или небольших словах. Однако при обучении детей группы риска фрагментарной работы мало. Желательно ив последующих классах 1-2 раза в месяц проводить отдельные уроки каллиграфии, на которых учитель будет иметь возможность целенаправленно корректировать недостатки письма своих учеников. Вопросы и задания.
1. Перечислите задачи подготовительного периода обучения каллиграфии и сформулируйте задачи основного периода.
2. Разработайте конспект урока каллиграфии, посвящѐнного знакомству с одной из букв алфавита (по выбору.
3. Подберите из известных вам методических материалов по два-три упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия и моторных умений. Раскройте их коррекционно-развивающую направленность.

90 Глава IV. Коррекционно-развивающие технологии в методике изучения частей речи В начальном звене школы ученики знакомятся с грамматическими признаками имени существительного, имени прилагательного, глагола, предлога, а также практически наблюдают наречие как слово, которое не может быть отнесено ник одной из знакомых им частей речи. При обучении детей группы риска включать наречие в число изучаемых единиц не следует, поскольку в их сознании наречие может слиться по смыслу с именем прилагательным (ярко светит солнце – оно яркое) или глаголом (надо быстро подойти – что сделать
– быстро подойти. Чтобы младшие школьники хорошо усвоили наречие, необходима большая подготовительная работа. Надо научить детей легко и свободно ставить вопрос к слову и изменять его по вопросам прочно закрепить в их сознании отличительные признаки имени прилагательного увеличить количество наречий в словарном запасе детей (обычно их доля не превышает. В начальном звене школы более целесообразно обеспечить ясное и чѐткое осмысление понятия часть речи на материале слов, более свойственных детской речи, – существительном, прилагательном и глаголе. Наречия могут лишь присутствовать на втором плане как слова другой группы. Задачи учителя при изучении частей речи – помочь детям осознать грамматическую жизнь слова, понять, как и почему слова русского языка изменяются, привлечь их внимание к грамматическим формами учить правильно использовать их в речи. Эти задачи вытекают из особенностей детского понимания слова. Л. С. Выготский, изучая речь детей - дошкольников, указывал на то, что ребѐнок воспринимает словесные значения, ноне осоз- наѐт словесные формы, а АН. Гвоздев, исследуя процесс детского словотворчества, доказал, что дошкольники образуют новые слова и словосочетания, опираясь только на смысловые изменения, и при этом не замечают словообразовательных морфем. Такая прозрачность внешней, звуко-буквенной стороны слова становится причиной многих трудностей и ошибок младших школьников. В частности, она весьма затрудняет усвоение многофункциональности слов, которая является одной из существенных трудностей русского языка и ставит его в разряд сложнейших мировых языков. Так, слова могут быть одинаковыми по звуко-буквенному составу, но разными по грамматической принадлежности по – приставка и предлог, печь – имя существительное и глагол слова могут иметь хорошо заметные общие смысловые и внешние признаки, как, например, слова лошадь – лошадка, и различаться одним-двумя малозаметными для ребѐнка формальными признаками, в данном примере составом слова и склонением. Какие же аспекты присущи слову как единице языка Слово имеет внутреннюю сторону, те. смысловое значение, и внешнюю – звуковой и буквенный образ. Неумение их разделять приводит к трудностям в обнаружении ошибок правописания. Так, ребѐнок, написавший тарека, при проверке несколько раз произнесѐт его правильно и не увидит пропущенной буквы, потому что будет не читать то, что написано, а произносить известное ему слово тарелка, те. воспроизводить смысл. Возможны ошибки в подборе проверочных слов, когда ребѐнок проверяет слово пожалел словом
жѐлтый только из-за внешней схожести части слова. Смысловое значение включает в себя собственный смысл слова и общий смысл, заклю- чѐнный в корне. Так, чайник – предмет посуды, в котором находится чай. Собственное и корневое значения в данном случае близки и хорошо понимаются ребѐнком. Но иногда они ребѐнка, не обладающего достаточным лексическим опытом, выступают в некотором несоответствии, как, например, слова родина и родители. Дети могут не увидеть общности этих слов по корню, потому что родина – это страна или местность, где человек родился (иногда прямой смысл слова вообще туманен для ребѐнка), а родители – это мама и папа, два самых близких человека. Разница в лексическом значении этих слов мешает ребѐнку увидеть их семантическое родство.
Слово имеет грамматическое значение, те. является носителем определѐнных грамматических категорий класса (часть речи, числа, рода и т. д. Грамматическое значение может быть близким лексическому (книга – это слово называет предмет и отвечает на вопрос что, следовательно оно имя существительное, но может и вступать с ним в противоречие (краснота – это признак, но слово отвечает на вопрос что, значит, относится к именам существительным. Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключить внимание на фор- мально-логические признаки частей речи (вопрос, окончание и др) приводит к неправильной их классификации. Например развеселилась – стала какая весѐлая; развеселилась – это прилагательное. Слово имеет синтаксическое значение, те. выступает в качестве одного из членов предложения. Ученики очень часто смешивают его с грамматическим значением, потому что в основе действий по их определению лежат похожие вопросы ветер – какой – тѐп-

лый, это прилагательное вместо определение. Реже происходит смешение со смысловым значением. Например, в предложении Дед смастерил из досок скамейку к слову из) досок ученик ставит вопрос какую, представляя себе деревянную скамейку и поэтому включая слова из досок не в словосочетание смастерил (из чего) из досок, а в словосочетание скамейку (какую) из досок. Таким образом слова из досок становятся не дополнением, а несогласованным определением, что в данном предложении неверно. Технологический процесс изучения частей речи включает в себя наблюдение и осмысление каждого признака, входящего в соответствующее понятие и отражѐнного в его определении. Задача учителя – распределить усвоение всех признаков во времени таким образом, чтобы к моменту изучения той или иной части речи по программе ученики были знакомы с ней на практическом уровне, понимали присущие ей признаки и умели ими оперировать. Так, понятие часть речи охватывает класс слов, имеющих единое обобщѐнное значение, одни и те же грамматические категории и типы словоизменения, общие синтаксические роли. Для каждой отдельной части речи это определение конкретизируется, наполняется специфическим содержанием. Например имена существительные – это слова, обладающие обобщѐнным значением предметности и отвечающие на вопросы кто что имеющие категории числа, рода, склонения, падежа и др в предложении они выполняют роль подлежащего, сказуемого, дополнения, обстоятельства места. Изучение каждой части речи проходит два этапа – подготовительный и основной. В течение подготовительного периода учитель знакомит учеников с сущностной стороной понятия (обобщѐнным значением слов, входящих в данный класс) и соотносит это значение с грамматическим вопросом. Дети учатся различать слова по двум указанным параметрам что называет и на какой вопрос отвечает. Одновременно начинается освоение категории числа, поскольку она обладает наиболее яркой чувственной основой один – несколько, и первые наблюдения смысловой связи слов рассматриваемого класса с другими словами в предложении. При этом ученики пользуются неформальными терминами, а их смысловыми заменителями слова, называющие предмет (действие, признак предмета. В работу включаются слова, имеющие явно выраженные признаки класса названия вещей (дом, дерево, книга, движений (прыгать, хлопать) и привычных для детей признаков (хороший,
весѐлый, зелѐный). Подготовительный период обеспечивает усвоение материала на уровне понимания и охватывает время от начала обучения в I классе до момента изучения данной единицы по программе, в рамках которой работает учитель. Назначение основного периода – переход с уровня понимания на уровень знания. Эта задача решается путѐм целенаправленного изучения грамматических категорий, присущих конкретной части речи, и еѐ синтаксических ролей. Повремени основной период совпадает с тематическим планированием, представленным в учебнике, по которому работают ученики. Технологический план изучения модуля Части речи

№ Технологическое звено Примерные сроки

1 Общий этап подготовки к усвоению частей речи
1.1 Понятие слово. Привлечение внимания учеников к слову как единице речи. Упражнения в определении количества слов в группе, словосочетании, предложении. сентябрь 1 кл.
1.2 Грамматическое значение слова. Практическое знакомство с терминами слова, называющие предмет, слова, называющие действие предмета, слова, называющие признак предмета. Упражнения в классификации слов с опорой на их смысл. конец сентября – октябрь 1 кл.
1.3 Грамматические вопросы. Усвоение терминов слово отвечает на вопрос, поставить вопрос к слову. Упражнения в постановке вопросов к словами в классификации слов по их значению и вопросам. октябрь – декабрь 1 кл.
1.4 Практическое знакомство с понятием начальная форма слова Упражнения в постановке слова в начальную форму с опорой на соответствующий вопрос. до изучения частей речи по учебнику
2 Основной этап изучения частей речи

93 2.1 Имя существительное
2.1.1 Слова, называющие предметы. Выделение слов-предметов из группы различных слов. Упражнения в постановке вопросов кто что кого чего кому чему и т. д. Упражнения в замене слов-предметов словами он, она, оно, они. Упражнения в постановке слов в начальную форму. конец октября 1 кл.
2.1.2 Категория числа. Наблюдение изменения слов-предметов по числу. Упражнения в постановке слов в начальную форму. середина ноября
1 кл.
2.1.3 Имена собственные. Наблюдение слов, называющих один конкретный предмет. Упражнения в постановке вопросов к именам собственным. Знакомство с большой буквой. по программе
2.1.4 Слова-предметы, не имеющие ясно выраженного вещного значения (радость, мысль, в сравнении со словами-действиями. Знакомство с термином имя существительное. Упражнения в классификации слов на основании вопросов, которые могут быть к ним поставлены.
– " –
2.2. Глагол Слова, называющие действие предмета. Сравнение слов-действий и слов-предметов. Наблюдение разницы их значений и соответствующих грамматических вопросов. Упражнения в различении слов-предметов и слов-действий. Наблюдение изменения слов-действий по числам. начало января 1 кл.
2.2.2 Слова, обозначающие скрытые действия (спит, думает. Знакомство с термином глагол. Упражнения в классификации слов на основании поставленных к ним вопросов. по программе
2.3. Имя прилагательное
2.3.1 2.3.2 Слова, называющие признаки предметов Упражнения в подборе слов-признаков к предметами в постановке к ним вопросов. Упражнения в распознавании слов- признаков и классификации слов по грамматическим классам. Наблюдение грамматической связи слов-признаков с именами существительными. начало марта 1 кл.
2.3.3 2.3.4 Знакомство с термином имя прилагательное. Упражнения в распространении предложений определениями. Наблюдение расположения слов-признаков в словосочетаниях и предложениях между предлогом и словом-предметом. по программе
2.4. Предлог Привлечение внимания к предлогами уточнение их понимания. Знакомство с термином предлог. начало марта 1 кл.
2.4.2 Предлог как отдельное слово. март 1 кл.
2.4.3 Наблюдение связи предлога в предложении со словами, называющими предметы. Упражнения в синтаксическом анализе. по программе
2.4.4 Наблюдение предложного управления
– " –

94 Рассмотрим подробно обозначенные этапы и звенья технологического плана.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   22

перейти в каталог файлов
связь с админом