Главная страница

Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку. I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования


Скачать 3,62 Mb.
НазваниеI. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
АнкорМисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку.pdf
Дата22.02.2018
Размер3,62 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаMisarenko_G_G_Metodika_obuchenia_mladshikh_shkolnikov_russkomu_y
оригинальный pdf просмотр
ТипГлава
#65293
страница9 из 22
Каталогid142917474

С этим файлом связано 57 файл(ов). Среди них: literatura_uchimsya_ponimat_huozhestvennyy_tekst_granik_i_dr.doc, 787-_Russkiy_yaz_7kl_Prom_attest_Nov_testy_Senina_2014_-303s.pdf, kak_rabotat_s_zadaniem_15.2.pptx.pptx, shapiro_gotovimsya_k_sochineniyu_5-9.pdf, Misarenko_G_G_Metodika_obuchenia_mladshikh_shkolnikov_russkomu_y, ustnaja_chast.pptx.pptx, ustnaya_chast_chtenie_vsluh_4.docx, Russkiy_yazyk_Spravochnik_shkolnika_Vse_temy_OGE_I_EGE_5_11_klas, ustnaya_chast_chtenie_vsluh_3.docx и ещё 47 файл(а).
Показать все связанные файлы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   22
§2. Основной этап изучения частей речи
2.1. Наблюдение слов, называющих предметы Закрепив умение классифицировать слова на основании понимания их смысла и соответствующих грамматических вопросов, учитель переключает внимание учеников на слова, называющие предметы, оставляя другие слова на втором плане как материал для сравнения, оттеняющего главные признаки слов-предметов. Примерные виды заданий и упражнений
1. Назовите предметы на картинках. Обозначьте каждое слово схемой. Учитель показывает ученикам предметные картинки, ученики называют предметы и кладут на парту или чертят в тетрадях графические изображения слов . Картинки можно демонстрировать либо по одной, либо группами по две-три, закрепляя дополнительно умение определять число слов в группе.
2. Рассмотрите картинку. Сколько слов-предметов вы можете назвать Упражнение может проводиться в форме игры Кто больше. Дети объединяются в группы и подбирают возможно большее число заданных слов. Затем учитель спрашивает, сколько слов-предметов обнаружила каждая группа и предлагает представителю той группы, которая набрала больше слов, назвать их. Другие участники группы могут помогать отвечающему. Члены других групп внимательно слушают и, если какой-либо предмет не был назван, добавляют его.
3. Подумайте и назовите потри слова-предмета на тему Зима. Слова не должны повторяться. Задумайте слово, которое отвечает на вопрос что Ответьте намой вопрос задуманным словом. Например, задумано слово автобус. Учитель задѐт вопросы чем чего чему и др. Ученик отвечает автобусом, автобуса, автобусу. Если ребѐнок затрудняется с ответом, ему следует помочь, превратив грамматический вопрос в синтаксический, например не нашѐл чего
5. Послушайте предложение. Повторите слова, которые называют предметы. Какие из них нужно изменить так, чтобы они отвечали на вопрос кто что
Собака помахивает хвостом. Ира пряталась под столом. По тропинке полз муравей.
****** Изучение имени существительного следует начинать с наблюдения слов, имеющих чѐт- ко выраженное вещное значение. К ним легче ставить вопросы. Однако, здесь существует одна особенность ученики могут ставить смысловые вопросы что кто, спрашивая окон- кретном предмете, который они видят перед собой или ясно себе представляют, и отвечать на них, также имея ввиду образ конкретного предмета. Впоследствии, когда они столкнутся со словами, имеющими более или менее абстрактное значение, например народ, молодость, темнота, эти слова не вызовут подобных ассоциаций, и ученики скажут, что вопрос что к ним не подходит. Чтобы этого не произошло, необходимо соблюдать три правила. Первое – учить детей ставить вопрос не к конкретному предмету, который они видят, а к слову, которым этот предмет называется. Для этого как только прозвучит название предмета, его изображение или сам предмет убирается из поля зрения и заменяется схемой слова, и ученики, работая, указывают на схему. Второе – нельзя ставить детей в условия, когда они должны спрашивать про предмет, которого не видят или о котором не знают, например, спрашивать что глядя на закрытую картинку или на изображение незнакомого предмета. В этом случае вопрос, который задаст ученик, будет являться только смысловым. Если предмет неизвестен детям, следует сначала его назвать (например это комода уже потом ставить вопрос к названному слову. И третье – с самого начала работы над любой частью речи необходимо обращать внимание учеников на окончания слови учить чѐтко проговаривать их, поскольку окончание (наряду с вопросом) может подсказать, к какой части речи относится слово краснота – красная – краснеть. Выделение и анализ слов, называющих предметы, целесообразно осуществлять, в основном, на фоне слов, называющих действия, ив меньшей степени, признаки предметов. Помимо вопросов кто что, внимание детей следует привлечь к маленьким словам он, она, оно, они, которыми можно заменить любое название предмета. Впоследствии они помогут ученикам правильно классифицировать существительные, не имеющие явного вещного значения, типа общество, дуновение (Оля почувствовала лѐгкое дуновение. Оно было приятным. – Вместо какого слова я сказала оно – Дуновение, оно, что – Это слово относится к словам-предметам).
Как правило, подобные существительные не вызывают у младших школьников предметных ассоциаций, поэтому они отказываются ставить к ним вопрос что, ион, таким образом, из помощника превращается в источник дополнительных трудностей. Введение местоимений поможет привлечь внимание учеников к окончанию существительных, которые во многих словах стоят в безударной позиции и звучат нечѐтко, а потому нередко окончание среднего рода существительного о может смешиваться с окончанием женского рода а , что приводит к неправильному определению рода и ошибкам при письме зеркала – она, женский род. Ау личных местоимений окончания всегда ударные, значит, они могут служить проверочными словами. В результате наблюдений ученики сделают вывод слова, которые называют предметы, отвечают на вопросы кто что Любое слово-предмет всегда можно заменить словами он, она, оно, они.
2.2. Знакомство с категорией числа Традиционно знакомство с категорией числа происходит на чувственной основе входе сравнения слов, называющих один и несколько предметов. Однако, помня о том, что необходимо учить детей рассматривать объекты с разных сторон, видеть их сложность и многогранность, целесообразно дополнить эту работу наблюдением окончаний. Во-первых, такое наблюдение формирует умение оперировать обобщѐнно-абстрактными знаками, что развивает абстрактно-логическое мышление, во-вторых, оно становится основой для усвоения понятия окончание слова. Подробно об этом см. § 2 гл. V.
2.3. Знакомство с именами собственными Начинать усвоение имени собственного целесообразно сим н, отчеств и фамилий людей и с кличек животных. Можно сразу ввести и термин имя собственное, подчѐркивая тем самым его личный характер. Эта личность, собственность внешне находит своѐ выражение в использовании прописной буквы, которая выделяет имя собственное в ряду других слов
_____ ___ ученик Артѐм Астафьев),
_____ _____ собака Жучка Как показывает практика, усвоение имени собственного не вызывает особых затруднений у учеников, они быстро понимают сущностный смысл этого понятия и правильно выделяют имена собственные из числа других словно не всегда обозначают их большой буквой, те. слабой оказывается связь между именем собственными прописной буквой Зная это, нужно уделить внимание более прочному закреплению этой связи. Примерные виды заданий и упражнений
1. Сравни предложение и его схему. Что ты можешь о них сказать Первым прибежал саша лаптев. .
2. Подбери к схемам слова, называющие предметы. а) , , , , . б) На, н , А , К , к .
3. Дискуссия. Входе урока учитель предлагает ученикам для анализа предложение, например, Собака вильнула хвостом и отошла. Дети чертят его схему . Появляется Незнайка и начинает утверждать, что слово собака – это имя собственное, потому что обозначено большой буквой. Ученики должны доказать, что это не так, что большой буквой здесь обозначено первое слово в предложении. В качестве аргументов, помимо толкования значения слов, можно использовать их перестановку Вильнула собака хвостом и отошла, или замену слова собака кличкой Шарик или Атос.
4. Посмотри, всѐ ли здесь написано правильно.
саша степанов сидел на стуле и смотрел на собаку сельму. старшая сестра саши
светлана сделала для сельмы сапожки.
5. Прочитай текст и подумай, какие слова не надо писать с большой буквы. Напиши предложения правильно. Подле Пригорка Притулился Посѐлок Подгорный. По Переулкам Посѐлка После Полдника Прогуливался Пѐтр Павлович Попов. По Пути Попался Петру Павловичу Попугай
Прошка. Попугай Посмотрел на Петра и Поздоровался Привет

111 В процессе работы с именами собственными необходимо продолжать упражнения в постановке вопросов, в изменении формы слова на начальную. Ученики усваивают, что имена собственные отвечают на вопросы кто кого и др. Если программа, по которой работает учитель, обязывает знакомить школьников с географическими названиями, названиями магазинов, газет и пр, то устанавливается и соотношение имени собственного с вопросом что чего и др. К теме Имя собственное следует вернуться в период изучения имени прилагательного и показать ученикам имена собственные, имеющие форму прилагательного пс Алый, катер Быстрый, Вера Холодная, река Белая, Жѐлтое море В структуре предложения они будут являться единым членом предложения На пограничной заставе жил пѐс Алый. Иван Петрович служил на катере Быстрый боцманом
2.4. Знакомство с термином имя существительное»
До наступления этого этапа технологического плана понятие имя существительное»
формировалось на чувственном уровне, поэтому в работе использовались слова с выраженным вещным значением, и дети для их названия пользовались смысловым заменителем – слова, которые называют предметы (слова-предметы). Закрепив этот уровень понимания, учитель переносит акценты на формально-логические признаки и переходит к знакомству с формальным термином. При этом не происходит переучивания детей, поскольку признак предметности входит в определение имени существительного как его неотъемлемая часть. Учитель вводит слова, называющие предметы и явления, которые ещѐ можно увидеть или почувствовать, но уже нельзя взять в руки, как вещь, например боль, свет, звезда, солнце и т.п., в составе сочетаний типа мчится ветер, вспыхнул свет.
– Послушайте два слова. Какое-то из них называет действие, а какое-то – предмет. Повторите слово-предмет. Если ученики ошибаются, учитель предлагает найти сначала слово-действие и при необходимости помогает вопросом. Второе слово будет, естественно, называть предмет, хотя ветер, свет – это вроде бы и не предметы, поскольку их нельзя увидеть, потрогать и пр. В процессе беседы выявляются формальные признаки имени существительного – вопрос что и возможность замены слова местоимением (чувствую боль, она сильная. Учитель уделяет некоторое время формированию обратной ассоциативной связи:если к слову можно поставить вопрос что или кто и заменить его маленьким словом он, она, оно или они, то это слово относится к словам-предметам. Детям предлагаются упражнения на постановку вопросов к словами классификацию слов по вопросам. После серии таких упражнений учитель сообщает, что слова, которые называют предметы и отвечают на вопросы кто что, называются именами существительными. При этом следует напомнить детям, что имена существительные отвечают ещѐ на вопросы кого чего кому чему и др, но для краткости в определении упомянуты только вопросы начальной формы кто что Вводить новый термин имя существительное лучше не одномоментно, а постепенно,

112 методом опосредованного усвоения, поскольку в этом возрасте у учеников хорошо работает непроизвольное запоминание. Этой особенностью учителю нужно умело пользоваться, сначала создавая неосознанные ассоциативные связи между языковыми фактами или явлениями, а потом переводить эти связи на уровень осознания. Познакомив учеников с новым термином, учитель некоторое время будет пользоваться обоими – и смысловым (слово-предмет), и формальным (имя существительное, причѐм смысловой будет стоять на первом месте Назовите слово-предмет (имя существительное Поставьте вопрос к слову, называющему предмет (к имени существительному, и т. п. Ученики в своих ответах могут использовать либо новый формальный термин, либо привычный термин-заменитель. Позже, когда бóльшая часть учеников начнѐт в ответах и высказываниях употреблять формальный термин, учитель выдвинет его вперѐд, а смысловой отодвинет на второй план и станет давать задания так Назовите имя существительное
(слово-предмет)»; Поставьте вопрос к имени существительному (слову, называющему предмет. Постепенно термин-заменитель будет употребляться всѐ реже и реже, ив конце концов перестанет использоваться. Важно, чтобы учитель не запрещал каждому ученику пользоваться тем термином, который ему более понятен и близок. Переходить на постоянное употребление формального термина каждый будет по мере созревания нужных ассоциативных связей, те. их оформления и упрочения. Аналогичным образом происходит усвоение формальных обозначений всех частей речи, кроме предлога.
2.5. Наблюдение слов, называющих действие предмета Со словами-действиями ученики уже познакомились, но эти слова стояли как бы на втором плане, за спиной слов-предметов. Теперь они перемещаются на передний плана слова-предметы (имена существительные) несколько отступают в сторону, ноне так далеко, как раньше слова-действия. Фактически работа будет вестись с обеими группами слов. Лишь на первом уроке учитель акцентирует внимание учеников на словах-действиях. Графически слова-действия при выкладывании схем словосочетаний или предложений на доске и столе обозначаются полосками , а при записи в тетради – двумя чертами. Сначала в работе используются слова-действия с ясно выраженным значением движения бегает, кидает, скачет, летит Рядом сними для сравнения можно ставить слова- предметы, но так, чтобы не получалось предложения радость – прыгаем, ягоды – танцевать и т.п. Через короткое время несвязанные смыслом пары можно заменить на простые нераспространенные предложения солнце поднимается, скачет кенгуру, грохочет гром. Ученики упражняются в классификации слов, пишут графические диктанты, используя графические обозначения имѐн существительных и глаголов, ставят к словам вопросы. Входе упражнений делается вывод если слово называет действие предмета, то оно отвечает на вопросы что делает что сделает что делают и др. Учитель может обратить внимание детей на разнообразие глагольных вопросов как

113 языковой факт, не поясняя пока причину такого разнообразия. Первые представления о причине разнообразия вопросов ученики получат при знакомстве с формами единственного и множественного числа глаголов, когда увидят специфические окончания, указывающие на число пауки (что делают) плетут – паук (что делает) плетѐт, охотник следит – охотники следят. Для большего подчѐркивания информации, заложенной в окончании, можно предложить ученикам определить число незнакомых слов типа стопорит – стопорят, оверлочит – оверлочат и поставить к ним соответствующие вопросы. Здесь же можно понаблюдать за грамматической связью слов при помощи окончаний. Подробно об этом см. § 2 гл. V). Примерные виды заданий и упражнений.
1. Задумайте слово, отвечающее на вопрос кто Назовите действия, которые этот предмет может выполнять. Начертите схемы слов-действий. Образец записи ____ , , , ... (соловей летает, пот, свистит, прячется, пьѐт, ловит …)
2. Рассмотрите картинку. Назовите действие. Поставьте к слову-действию вопрос. Примерный набор картинок девочка кружится, экскаватор копает, спортсмен бежит, охотник целится, рыбак ловит (рыбу) и т. п.
3. Послушайте два слова. Повторите слово-действие. Поставьте к нему вопрос. Последовательно предъявляются пары слов, несвязанные между собой по смыслу (первая группа, затем слова, объединѐнные смыслом (вторая группа. а) лопата – свистят, верчу – холодильник, ресницы – кидаем, стучать – лепесток б) лошадь – ржать, мчаться – поезд, Лена – читать, ворковать – голубь, рыть – крот
4. Рассмотрите картинки. Подумайте, к каким из них подойдѐт название в виде слова- действия, а к каким – в виде слова-предмета? Примерный набор картинок предметные – шляпа, ковѐр, чайник, аквариум, ложка предмет в действии – бегущий заяц, летящая птица, прыгающая девочка, смеющийся клоун.
5. Послушайте два слова. Подумайте и скажите, какие действия может выполнять один предмет и не может другой. змея - кукушка ворона - собака лошадь - лиса
6. Послушайте два слова. Как выдумаете, какие одинаковые действия они могут выполнять птица – человек волк – гусеница соловей – стол
2.2.2. Знакомство с термином глагол На предыдущих этапах, наблюдая слова с явно выраженным значением движения, ставя к ним вопросы, ученики усваивали понятие глагол на чувственном уровне. Переход на осмысление формальных признаков понятия происходит также, как это было ранее с именем существительным, – через формирование обратной связи:если слово отвечает на вопрос что делает, то оно обозначает действие предмета На уроке рассматриваются слова,

114 обозначающие не полностью или полностью скрытое действие. Сначала типа обедает, пишет, рисует те. субъект выполняет видимое действие, оставаясь при этом на одном месте, затем – спит, думает, смотрит, грустит и т.п. Для того чтобы облегчить детям осознание таких неподвижных действий, целесообразно сравнивать их названия со словами-предметами вещного значения типа доска, чашка например, чашка - грустят Понимая, что слово чашка уж точно обозначает предмет, ученики методом исключения приходят к выводу, что слово грустят относится к словам- действиям. А отнеся его к словам-действиям, необходимо подтвердить это формальным признаком – вопросом. На этом этапе работы целесообразно давать ученикам небольшие предложения из двух- трѐх слов Мальчик думает. Дедушка скоро уснул При выделении того или иного слова, постановке к нему вопроса и т.п., учитель первое время требует от учеников ответа только одним словом. Например Повторите слово-действие, поставьте к нему вопрос. От учеников требуется ответ – Уснул. – Что сделал – уснул. Нельзя принимать ответы дедушка уснул, дедушка что сделал - уснул. Это важно для того, чтобы дети привыкали произвольно оперировать словами, а не образами, заключѐнными в сочетаниях слов. Как только ученики после наблюдений и упражнений сделают означенный выше вывода учитель сообщит, что эти слова называются глаголами термин глагол вводится в учебный лексикон аналогично термину имя существительное, те. постепенно. Но если определение имени существительного ученикам предложил учитель или они прочли его в учебнике, то определение глагола дети могут сделать самостоятельно. Для примера рассмотрим фрагмент урока (на котором дети впервые познакомились с термином глагол, или же урока, следующего непосредственно за ним.
– Послушайте (прочитайте) предложения. Найдите и выпишите слова-действия (глаголы. Рядом в скобках напишите вопросы. Раздался громкий стук. Ванятка оглянулся и увидел дымок. Дети выполняют задание парами или малыми группами. Если учитель называет предложения устно, то работа проходит следующим образом. Предъявляется первое предложение, ученики обсуждают его между собой, находят глагол. Затем представитель каждой пары (группы) называет выделенное слово и ставит к нему вопрос. Убедившись, что глагол найден верно, дети записывают его в тетрадь вместе с соответствующим вопросом. Учитель при необходимости уточняет правописание этого слова. Если работа ведѐтся с карточками, на которых каждое предложение написано с новой строки, то ученики совместными усилиями находят глаголы сразу во всех предложениях, ставят к ним вопросы, после чего списывают в тетради выделенные слова.
– Вы написали глаголы, поставили к ним вопросы. Давайте попробуем дать определение глаголу, сказать, какие слова можно называть глаголами. Нам поможет определение имени существительного. Вспомните его. Для того, чтобы детям было легче работать, можно открыть учебник на той странице, где дано определение имени существительного. Заменяя в его тексте признаки существительного признаками глагола, ученики выполнят задание, например После такой самостоятельной формулировки, ученики открывают соответствующую страницу учебника и проверяют, насколько они были правы. Аналогично можно будет построить определение имени прилагательного, когда подойдѐт время.
2.3. Наблюдение слов, называющих признаки предметов.
2.3.1. Слова, называющие признаки предметов. Следующим этапом работы с частями речи станет знакомство со словами, которые называют признаки предметов. Следует обратить особое внимание на введение термина признак предмета вначале изучения подмодуля. Дело в том, что значение слова признак для детей группы риска весьма туманно. Оно не входит в их словарь так, как входили слова предмет и действие, и поэтому не может служить смысловым термином. Вводя его, учитель, по сути, вводит новое для ребѐнка понятие, которое потом связывается с ещѐ одним новым понятием имя прилагательное, и получается объяснение неизвестного через неизвестное. Из этого следует, что сначала необходимо сформировать понятие признак, тем более, что оно впоследствии встретится в определении наречия (признак действия, качества или предмета, причастия (признак предмета по действию) и деепричастия (признак действия по действию. Усвоение понятия признак начинается в 1 классе.
– Послушайте предложение. Течѐт широкая река. Начертите его схему.
– Назовите слово-действие. (Течѐт). Обозначьте его в схеме.
– Найдите в предложении слово, называющее предмет, который выполняет действие. Река.
– Как вам кажется, о чѐм рассказывает третье слово (Ученики высказывают свои соображения Я согласна с вами, это слово рассказывает нам о том, какая река, называете признак.
– Дорисуйте, пожалуйста, изображение этого слова до прямоугольника.
– Послушайте следующее предложение. Журчит говорливый ручек. Начертите его схему.
– Попробуйте найти слово, которое называет признак предмета, рассказывает, какой предмет. (Говорливый.
– Кто обратил внимание, на какой вопрос отвечает слово говорливый (Какой) Далее последует серия упражнений на выделение слов, называющих признак предмета,
– это слова, которые называют
Глаголы
Имена существительные действие предмета предметы и отвечают на вопросы что делают что сделают и др.
кто? что

116 и закрепление понятия признак. При выполнении упражнений надо постоянно обращать внимание учеников на вопросы (на какой вопрос отвечает какой вопрос поставим к сло-

ву-признаку?). При этом учитель следит, чтобы ученики чѐтко проговаривали окончания слов-признаков. Примерные виды заданий и упражнений.
1. Послушайте предложения. Повторите слова, которые отвечают на вопросы какой какая какое или какие?
Посреди болота был большой остров. На острове сосновый лес и ромашковое поле. И жили там люди красивые, весѐлые да ласковые.
2. Назовите признаки, которыми отличаются данные предметы.
Учитель показывает два предмета (или две предметных картинки, которые различаются одним или несколькими признаками величиной, цветом, материалом и т. п. Упражнение можно выполнять несколькими способами
– Покажите широкую реку.
– Покажите узкую реку.
– Повторите, пожалуйста, признаки, подсказавшие вам, на какую картинку нужно указать (Широкая, узкая.
– Подумайте и назовите признаки, которыми эти кубики различаются. (Большой – маленький, синий – жѐлтый, пластмассовый – деревянный.
– Давайте посчитаем, каким числом признаков различаются арбуз и апельсин (Дети называют признаки, одновременно считая их большой, маленький – величина – й признак сладкий, кисловатый – вкус – й признаки т. д.
3. Послушайте предложение. Добавьте в него слово-признак. Бабочка расправила крылышки и пьѐт из цветка сок. Перед выполнением задания совместными усилиями составляется план действий
1) Слово-признак рассказывает о том, какой предмет. Значит, сначала выберем в предложении слово, называющее предмет.
2) Затем подберѐм к нему по смыслу слово, отвечающее на вопрос какой (какая какое какие. Число требуемых слов может быть обозначено в задании, а может быть определено самими учениками. Например, формулировка второй фразы задания может быть такой Добавьте в него два слова-признака», Как выдумаете, сколько слов-признаков можно в него добавить (Это будет зависеть либо от количества слов-предметов, либо от желания учеников. Наблюдение грамматической связи слов-признаков с именами существительными. Когда у детей сформируется правильная ассоциативная связь между термином признаки словами определѐнного грамматического класса, учитель начинает наблюдение тесной связи слова-признака с именем существительным. Делать это удобнее в процессе а) б) в)

117 синтаксического анализа небольшого предложения, оперируя прямоугольниками, символизирующими слова. Рассмотрим это на конкретном примере. Ученикам предъявляется предложение Грохочет могучий водопад. Учитель выясняет, всели слова предложения понятны детям и при необходимости уточняет их смысл. На партах составляется его схема без обозначения начала уголком и конца точкой, поскольку дальше ученики будут составлять синтаксическую схему. Затем следует задание выделить слова, называющие действие и предмет, который его выполняет. На соответствующих прямоугольниках дети чертят две и одну линии. После этого они сопоставляют слово могучий с другими в поисках наиболее тесной смысловой связи грохочет – могучий, могучий – водопад. Выяснив, что таковой является его связь со словом водопад, они помещают соответствующий прямоугольник ниже Произведя аналогичным способом анализ ещѐ нескольких предложений, состоящих из трѐх слов, ученики сделают вывод В предложении слово-признак связан по смыслу дружит) со словом-предметом, а со словом-действием не связан (не дружит. Наблюдение этой связи можно продолжить и развить в упражнениях. Примерные виды заданий и упражнений.
1. Послушайте предложения. Выделите в них слова-признаки и назовите предметы, к которому они относятся. На стене и потолке сияла ослепительная солнечная полоса.
Лѐгкий ветерок пробежал по берѐзовой рощице
2. Прочитайте (послушайте) предложение. Объясните, какая в нѐм сделана ошибка. Исправьте е. Вот уже и последняя снег растаял.

3. Подумайте, от каких имѐн существительных убежали слова-признаки, написанные справа. Верните их на место и напишите текст. Чтобы не ошибиться, можно сначала поставить цифры туда, где должны стоять в тексте слова-признаки, а уже потом писать текст. На полянках мелководья растут водоросли, похожие на волосы. На эти полянки из глубины выплывают мальки – погреться под светом.
1) холодной, сумрачной
2) песчаных
3) длинные зелѐные
4) ласковым солнечным
5) тонкие
2.3.3. Знакомство с термином имя прилагательное. Наблюдая связь слова-признака со словом-предметом, ученики приходят к выводу о том, что слова-признаки как бы прилагаются к словам-предметам, определяя и описывая их. Когда такая описательная связь становится для учеников понятной и привычной, учитель может назвать слова-признаки именами прилагательными и помочь детям сформулировать их определение, как это было сделано при определении глагола. Постепенно термин слово, называющее признак (слово-признак)» заменяется термином имя прилагательное.
****** Порядок предъявления слов при знакомстве с этой частью речи такой же, как было описано выше. Сначала для наблюдения и упражнений используются слова, более привычные и знакомые детям, свойственные их небогатому словарю красный, синий, горький, сладкий, круглый, большой и т.п. Постепенно вводятся реже употребляемые детьми прилагательные типа светло-синий, зеленоватый, радужный, искристый и т.п. Расширять словарь удобно в процессе распространения предложения (см. § 2 гл. VII). В работе с прилагательными есть одна весьма существенная особенность, которая касается создания у младших школьников чѐтких ассоциативных связей. Когда ученики знакомились с существительными и глаголами, то они рассматривали и прямую, и обратную связь между сущностной стороной этих понятий (предметностью и действием) и вопросами глаголы называют действие и отвечают на вопрос что делает …; если слово отвечает на вопрос что делает, то оно называет действие и является глаголом. С именем прилагательным этого делать нельзя, потому что на вопросы какой какая какое какие отвечают ещѐ и причастия (снег какой – тающий. Поэтому вывод о том, что если слово отвечает на вопросы какой и др, то оно является именем прилагательным, будет просто неверным. Следовательно, необходимо ограничиться только прямым выводом имена прилагательные называют признаки предмета и отвечают на вопросы какой какая какое какие?
При знакомстве с основными частями речи, целесообразно сравнивать их друг с другом. Если ученики в 1 классе поймут, чем похожи и чем отличаются слова-предметы и сло- ва-признаки, слова-признаки и слова-действия и т. д, тов дальнейшем при их подробном изучении детям будет легче отделить существенные признаки каждой части речи отнесу- щественных.
2.4. Предлог
2.4.1. Знакомство с предлогами. Среди ошибок, встречающихся в письменных работах младших школьников слитное написание предлога с последующим словом занимает далеко не последнее место. Рядом с этими ошибками зачастую обнаруживаютсяошибки в написании приставок Ветер поморю гуляет и кораблик подгоняет. В процессе речевой практики, наблюдая и усваивая пространственное расположение предметов, дети учатся называть эти соотношения, но они не осознают средства, при помощи которых они выражаются, те. предлоги. Результатом является либо пропуск предлогов, либо (что бывает чаще) их слияние с существительными. В появлении этих ошибок играет определѐнную роль ещѐ и постоянная безударная позиция предлога в речи, вследствие

119 чего он оказывается сильно редуцирован висит [нъ] стене, говорит [пъ] телефону. Если ещѐ учесть не совсем сформированное пространственное мышление детей, то станет ясным, что усвоение предлогов требует серьѐзной и продолжительной работы, в которой не приходится рассчитывать на речевой опыт детей. Следует целенаправленно формировать умение слышать предлоги в спонтанной речи, понимать их значение и роль в языке. Перед учителем стоят следующие задачи
1. Помочь младшим школьникам осознать предлог как средство выражения пространственных отношений между предметами.
2. Сформировать представление о предлоге как отдельном самостоятельном слове.
3. Научить детей выделять предлоги в потоке речи и писать их отдельно от следующего слова.
4. Показать детям зависимость между предлогом и падежной формой связанного с ним имени существительного, те. раскрыть передними значение предложного управления.
Приступить к их решению можно следующим образом. Учитель предлагает своим ученикам взять ручки
– Внимание Помещайте ручки туда, куда я укажу на стол. под столу стола. над столом. за столом. по столу. со стола. перед столом. Эти сочетания он произносит, слегка выделяя голосом предлог. Затем даѐтся ещѐ несколько заданий, которые помогают уяснить, насколько хорошо ученики понимают и различают смысл различных предлогов
– Что может лежать в шкафу для белья Что может лежать под книжным шкафом На эти вопросы дети отвечают по представлению. Учитель показывает соответствующие картинки или демонстрирует реальные предметы и ставит вопросы к каждой позиции
– Что лежит в коробке. Что находится у коробки Что вы видите над коробкой. Детям предъявляется сюжетная картинка, и учитель задаѐт вопрос, в котором объединены две-три позиции
– Какие предметы находятся под кустом, над кустом и за кустом Входе выполнения таких заданий учитель отмечает предлоги, вызывающие особенные затруднения у учеников, для того, чтобы впоследствии учесть это при планировании материала для работы После нескольких подобных заданий учитель снова предлагает детям взять ручки ивы- полнять его инструкции
– Положите (поместите) ручку на стол. под стол. за стол. стол. Последнее слово неизбежно вызовет у детей затруднение куда же положить ручку Если они поступят по аналогии с предыдущими указаниями, например, положат ручку на стол, учитель сравнит инструкцию и действие детей
– Я ведь просила положить ручку стола вы положили на стол. Положите еѐ стол.
1
Подробное описание коррекционной работы над предлогами см Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. – М, 1991.

120 Учитель требует выполнения данной инструкции до тех пор, пока ученики не возразят
– Новы не сказали, куда ручку надо положить Как только прозвучит подобная фраза, начинается выяснение, что же именно не было сказано, какого слова учитель не произнесла. Таким образом внимание учеников привлекается к маленькому слову, указывающему пространственное положение предмета (где он находится. На доске ив тетрадях чертится (или выкладывается на столах) схема словосочетания где предлог изображѐн квадратиком, а связанное с ним существительное – прямоугольником. Квадратик может быть пустым, а может иметь внутри буквенное обозначение предлога в . После этого ученики будут выполнять упражнения на выделение предлога сначала из сочетания слов, потом из предложения. На этом этапе работы учитель требует ответа одним маленьким словом
– Послушайте, что я произнесу, и повторите только маленькое слово. В кармане. (В. За рекой. (За. Прыгает по лужам. (По. Под горой журчал ручей. (Под) Входе выполнения упражнений учитель познакомит учеников с термином предлоги. Формулируя задания упражнений и произнося используемый речевой материал, учитель несколько выделяет предлоги голосом и приучать детей делать тоже. Постепенно, по мере того как ученики всѐ свободнее и правильнее будут выделять и использовать предлоги в своей речи, учитель станет произносить все слова в обычной разговорной манере, без акцента на предлогах, но ученики, повторяя словосочетания с предлогами, всѐ же должны будут их выделять. Каждый ученик может отказаться от утрированного произнесения предлогов и перейти на обычную манеру речи только после того, как в его письменных работах исчезнут ошибки на написание предлогов. Привлекая внимание учеников к маленькому слову – предлогу, требуя подчѐркивать его голосом или, отвечая, называть только предлог, учитель, тем не менее, не сообщает им, что предлог – это отдельное слово. К такому заключению ученики должны придти самостоятельно. Усвоение предлога как отдельного слова Учитель предлагает ученикам определить количество слов в предложении На поляне растут грибы Выполнение этого задания показывает, сложилось ли в сознании учеников представление о том, что предлог – это отдельное слово (ведь они произносили его изолированно. В случае правильного ответа учитель предлагает начертить схему этого предложения. Если ученики ответят, что в предложении три слова, первое из которых наполяне, можно предъявить детям ещѐ несколько предложений этой же конструкции с заданием определить в них первое слово На ветке сидит птица. На стене висит картина. На лугу пасутся коровы. На столе стоит чашка. На небе сияло солнце Эти фразы помогут выделить собственно предлог, поскольку вторые слова в них разные. После этого надо вернутся к исходному предложению На поляне растут грибы, определить количество слови начертить его схему. Аналогично выделяются предлоги в предложениях В кустах свистели птицы. Из норки высунулась мордочка лисы. Котѐнок спрятался под шкаф. Машина выехала из гаража. В заключение ученики делают вывод предлог – это отдельное слово. После вывода специально подготовленный ученик или Незнайка задаѐт провокационный вопрос
– А почему вы решили, что предлог – это слово Разве оно обозначает предмет, действие предмета или рассказывает, какой предмет Слово должно иметь какое-то значение. А какое значение имеет на или под или в В беседе выясняется, что предлоги – это всѐ-таки слова, потому что у них тоже есть своѐ значение. Если мы говорим, что предмет находится на, то это значит, что он расположен на поверхности другого предмета, а если под, то он внизу, а другой предмет находится над ним. Рассматривая различные предлоги таким образом, ученики приходят к выводу, что некоторые из них могут быть противоположными по смыслу, например нас, виз, над - под, кот, за - из-за, под - из-под. Есть предлоги, которые указывают на неподвижное состояние предметов, а вот предлоги поили от обозначают движение одного предмета относительно другого, предлог из-под говорит о том, что один предмет был под другим предметом, а теперь оттуда перемещается в другое место, и т.д. За этими наблюдениями следуют упражнения на формирование умения выделять предлог в потоке речи.
2.4.3. Наблюдение связи предлогов в предложении со словами, называющими предметы Познакомив учеников с предлогом как частью речи, следует показать и его роль в предложении. Учитель организует наблюдение смысловой связи предлогов с другими словами. При этом следует пользоваться неформальными терминами имя существительное, глагол, имя прилагательное, а терминами – смысловыми заменителями «слово-предмет»,
«слово-действие», «слово-признак». Работая с предлогами в составе предложения, ученики, по сути, готовятся к синтаксическому анализу, который строится на смысловых связях ив котором части речи играют роли дополнений, определений и др. Чтобы не спровоцировать в дальнейшем смешения частей речи и членов предложения, целесообразно на данном этапе работы при анализе состава предложения оперировать только терминами – смысловыми заменителями, подготавливая тем самым чувственную основу понятия члены предложения. Рассмотрим это на примере анализа предложения Митя заглянул в окно Выделяем действие – заглянул, находим предмет, который это действие выполняет, – Митя. Далее составляем условные сочетания слов Митя в, заглянул в, в окно. Находим самую тесную смысловую связь в окно Если ученики укажут на связь слова-действия с

122 предлогом заглянул в, учитель напомнит им, что предлоги подобны указке, которая всегда куда-нибудь показывает. В данном сочетании заглянул в непонятно, куда она показывает. Затем по заданию учителя дети вставляют в предложение слово-признак (Митя заглянул в

освещѐнное окно) и проверяют, изменилась ли связь предлога. В результате наблюдений ученики делают вывод предлог связан по смыслу (дружит) со словом-предметом, даже если между ними появляется другое слово. Предлог не дружит со словами-действиями и со словами-признаками. После вывода ученики приступают к выполнению упражнений на выделение предлогов и слов, с которыми они связаны по смыслу. В их числе будут задания на распространение предложений определениями, те. на включение между предлогом и словом-предметом слов-признаков, что требует предварительного выделения предлога и названия предмета, например Найдите в предложении Тепло росткам подснежным одеялом предлоги слово, с которым он связан по смыслу (дружит. Под одеялом Входе выполнения упражнений учитель обращает внимание детей на то, что предлог связан по смыслу не со всяким словом-предметом, а только стем, которое стоит в предложении после него.
Не следует сразу составлять синтаксические схемы предложений с предлогами (см. § 2 гл. VI), лучше ограничиться только линейными схемами в
. Этого нельзя делать потому, что в синтаксической схеме ученики должны будут оперировать вопросами в чѐм? нач ми т. п, отвечать на эти вопросы сочетанием в морена крыльях и ставить предлоги существительное на одну горизонталь в схеме. Такое тесное слияние может в понимании детей вступить в противоречие с утверждением, что предлог – отдельное слово. Синтаксические схемы предложений с предлогами можно будет строить только тогда, когда ученики прочно осознают, что предлог пишется отдельно.
2.4.4. Наблюдение предложного управления Когда ученики усвоят, что предлог является отдельным словом, научатся выделять его в предложении, поймут, что он связан только со словом-предметом, стоящим после него, можно начинать рассмотрение предложного управления. Вначале учитель, как обычно, создаѐт ситуацию, благодаря которой ученики оказываются перед новым языковым явлением, например, предъявляет предложение Лиса живѐт в норе Дети составляют его схему, выделяют предлоги связанное с ним слово-предмет. После этого предлог в заменяется в схеме предлогом из. Выясняется, что предложение потеряло смысл Лиса живѐт из норе Некоторые ученики могут интуитивно изменить связанное с предлогом существительное Лиса живѐт из норы В таком случае следует указать им, что все слова в предложении, кроме предлога, остались прежними. Делается промежуточный вывод:при изменении предлога необходимо изменить и другие слова в предложении. Начинается обсуждение нового языкового явления, возникают вопросы какие слова должны измениться каким образом они изменяются Прежде всего меняется окончание связанного с предлогом слова-предмета: в норе - из норы. Кроме того изменение предлога

123 влечѐт за собой замену слова-действия, поскольку прежнее действие не подходит по смыслу нельзя жить из чего-то, из чего-то можно выйти, вылезти, достать, выкинуть и т.п. Учитель побуждает детей подобрать как можно больше соответствующих ситуации слов- действий (выйдет, вылезет, вылезла, выходит, выскакивает, выскочила и др, а затем выбрать одно из них. Для того, чтобы дети хорошо поняли это явление, предлагается ещѐ несколько подобных предложений, с которыми они проделают туже работу. Затем учитель сконцентрирует внимание школьников непосредственно на зависимости грамматической формы существительного от предлога. Для этого он предлагает ученикам изменить предлог на противоположный по смыслу в предложении Лампа светит в окно. В процессе работы выясняется, что изменяется только последняя буква слова-предмета, а заменять слово-действие не надо, поскольку предложение Лампа светит из окна также верно, как и Лампа светит в окно Смысл не исчезает, но изменяется в первом случае говорится о том, что источник света находится внутри помещения, а во втором – что он либо в доме, либо на улице (для более точного определения местонахождения нужна дополнительная информация. Аналогичным образом дети рассматривают ещѐ несколько предложений Мячик катится к стене (от стены. Цветок упал на стол (со стола. Собака бежит к столбу (от столба. Ворона сидела на дереве (поддеревом. По мере наблюдений учитель выписывает на доске парами сочетания существительных с предлогами в норе из норы к столбу от столба в окне из окна к стене от стены на стол со стола Ученики прочитывают каждую пару, сравнивают между собой и выделяют окончания. В результате делается ещѐ один вывод при изменении предлога слово-действие менять нужно не всегда, а вот буквы на конце слова-предмета меняются. После этого наблюдения выполняется серия упражнений, в которых одно и тоже существительное сочетается с разными предлогами, закрепляется понимание связи между предлогом и окончанием слова-предмета. Следует учесть, что окончания существительных непременно должны быть ударными, те. стоять в сильных, хорошо узнаваемых позициях. Входе выполнения упражнений ученики заметят, что некоторые предлоги сочетаются с одинаковыми формами слов-предметов – на стене, по стене, к стене, и внесут уточнение в сделанный вывод при изменении предлога буквы на конце слова-предмета иногда меняются, а иногда – нет Примерные виды заданий и упражнений.

1. Допишите слова. Скачет на кон… Три девицы под окн…

Зажал в рук…
Поднялся из глубин… Машина с флажк… Встал с земл…
2. Вставьте по смыслу предлоги.

124 Достал кармана. Закружились головой. Прыгает дорожке
3. Рассмотрите картинку и определите, где находится каждый гном Допишите нужные предлоги и окончания. Ученикам демонстрируется картинка с изображением сказочной избы и шести гномов, один из которых входит в избу, другой выходит, третий скрывается за избу, четвѐртый – подходит к ней и т. д.
……
изб… …… изб…
……
изб… …… изб…
……
изб… …… изб…
4. Составьте по образцу как можно больше словосочетаний изданных слов с предлогами, подберите подходящие по смыслу глаголы (слова-действия). Напишите как можно больше таких словосочетаний. Обратите внимание, как будут меняться буквы на конце данных слов.
Ковѐр – сидит на ковре, прячется за ковром, Звезда – … Детям со слаборазвитыми навыками письма во избежание ошибок можно предложить обозначать подобранные глаголы графически
Ковѐр – на ковре , под ковром, …
5. Подберите предлоги, подходящие к окончанию слова-предмета. Следите, чтобы предлоги не повторялись. стене стеной стене стеной стене стеной

6. Прочитайте стихотворение и вставьте по смыслу предлоги. Облетели листья … клѐна, Ставит дождь окна точки,
Клѐн холода дрожит. А крыше конца дорожке балконом Барабанят молоточки. Золотой ковѐр лежит. Лужи зябнут крыльца. Задания.
1. Расскажите о предпосылках трудностей учеников в усвоении частей речи.
2. Выберите один из пунктов технологического плана и составьте конспект урока изучения материала. Глава V. Формирование и коррекция навыков фонемного анализа Основой для обучения детей правописанию является учение о фонемном составе слова. Фонема – это минимальная языковая единица, представленная в речи группой чередующихся звуков. Все программы графо-орфографических действий, которые необходимо выполнять при написании (кодировании) слов, базируются на фонемном анализе. Водной из своих работ ДБ. Эльконин писал, что от уровня осознания ребѐнком звуковой действительности языка и строения звуковой формы слова, зависит усвоение не только грамоты, но и грамматики, и орфографии. Умения осуществлять фонемный анализ формируются натр х уровнях звуковом, фо- немно-буквенном (графическом) и орфографическом. В подготовительном (добукварном) периоде ученики анализируют звуковой состав групп звуков или слов. При изучении букв работа переходит на фонемно-буквенный уровень, дети соотносят букву с фонемой, которую она обозначает, знакомятся с мягкими согласными и способами их обозначения, с большой буквой и др. Орфографический уровень подключается, когда дети изучают ударение, наблюдают в слове ударные и безударные гласные и констатируют факт обозначения одного итого же безударного гласного звука двумя разными буквами (гора, трава. Затем подобные наблюдения осуществляются на материале парных согласных (век
– бег. Задачи звукового уровня – учить детей различать звуки речи характеризовать их по основным акустическими артикуляторным признакам определять в слове ударный и безударные гласные и парные согласные звуки определять количество и последовательность звуков в слове. Задачи фонемно-буквенного (графического) уровня – учить детей обозначать фонемы соответствующими буквами обозначать мягкость согласных звуков. Задачи орфографического уровня – учить детей понимать и определять сильную и слабую позицию звука опознавать опасное место (орфограмму.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   22

перейти в каталог файлов
связь с админом