Главная страница
qrcode

Курсовая работа по предмету психолого-педагогическая диагностика развития детей с ограниченными возможностями здоровья с практикумом


Скачать 93,63 Kb.
НазваниеКурсовая работа по предмету психолого-педагогическая диагностика развития детей с ограниченными возможностями здоровья с практикумом
Дата19.06.2020
Размер93,63 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлаКурсовая.docx
ТипКурсовая
#111982
страница1 из 3
Каталог
  1   2   3

Министерство образования и науки Российской Федерации

Новокузнецкий институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«Кемеровский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра дошкольной и специальной педагогики и психологии
Студент группы ДДа-17-1
Арясова Алена Игоревна
КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ПРЕДМЕТУ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ С ПРАКТИКУМОМ»















Работа защищена


с оценкой «_____________»


Руководитель


Кандидат педагогических наук, доцент кафедры ДиСПиП






И.В. Лукьянченко


_____________________


«____»___________2019г.



Новокузнецк 2019



ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………


3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СО СВЕРСТНИКАМИ…………………………………………………………

6
1.1. Мотивы общения как категория психологии……………………………………………………………………

6
1.2. Развитие мотивов общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками…………………………………………………………………


10
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СО СВЕРСТНИКАМИ ………………….……………………………………………………………...

16
2.1. Организация экспериментального исследования по выявлению мотивов общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками…………………………………………………........................

2.2. Диагностика особенностей мотивов общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками…………………………………………………………...……

16

21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………
28
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ……..………………………………………………………...

30
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………
33
ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения мотивов общения детей старшего возраста с нарушением интеллекта со сверстниками в отечественной науке остаётся одной из самых трудных проблем исследований психолого-педагогической направленности.

Их изучение представляется более трудным, чем у детей с нормативным развитием. Для детей с нарушением интеллекта свойственна низкая инициативность, стремление к общению, что затрудняет выделение у них мотивов общения.

В случае нормативно развивающихся детей выявляются такие мотивы общения, как познавательные, деловые и личностные.

Однако у детей с нарушенным интеллектом обнаруживаются в основном только деловые и личностные, что связано с низкой познавательной активностью или же ее отсутствием.

Поэтому исследование мотивов общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками является актуальным и требующим особого внимания, так как эти мотивы впоследствии могут повлиять на вхождение ребенка в коллектив, где он способен развиваться как индивидуальность.

Цель исследования: изучить мотивы общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками и провести диагностику их развития.

Объект изучения: мотивы общения как категория психологии.

Предмет исследования: мотивы общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками.

Гипотеза исследования: для детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта характерны следующие мотивы общения со сверстниками:
деловые (ребенок вступает в общение со сверстником с целью участия в общей игре или продуктивной деятельности);
  • личностные (ребенок присоединяется к любому занятию, в которое вовлечен сверстник, ради того, чтобы сравнить его возможности со своими).
    Решение следующих задач поможет достижению цели:
    Проанализировать научную литературу по проблеме мотивов общения.
  • Изучить развитие мотивов общений детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками.
  • Подобрать, обосновать и провести методики по изучению мотивов общения старших дошкольников с нарушением интеллекта со сверстниками.
  • Проанализировать результаты исследования мотивов общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками.
    Методы исследования:
    Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
  • Психолого-педагогический констатирующий эксперимент.
  • Методы количественного и качественного анализа.
    Экспериментальная база исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе МК ДОУ «Детский сад №78» компенсирующего вида в городе Новокузнецке. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста группы №2 «Теремок» в количестве 3 человек.

    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СО СВЕРСТНИКАМИ
    1.1. Мотивы общения как категория психологии
    Общение является важным условием человеческого существования. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации. Однако прежде, чем перейти к определению мотивов общения, следует разобраться в самом понятии мотива.

    Мотив – это побудительная сила деятельности и поведения субъектов. В понимании их природы в психологии нет единого взгляда. Исходное понятие предложено А.Н. Леонтьевым. Оно вытекает из разработанной им концепции психики как деятельности. Понятие мотива тесно связано с понятием предметной деятельности и потребностью приобретать свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную, направляющую деятельность функцию, т.е. становится мотивом. Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом [9].

    Разобравшись с тем, что представляет понятие мотива, мы можем дать определение мотивам общения через этапы порождения речи, предложенные А.А. Леонтьевым. На первом этапе выделена система мотивов как система внеречевых факторов, образующих мотивацию общения. Здесь происходит ориентировка в ситуации. На этапе речевой интенции, что идет дальше, происходит формирование образа результата, однако, план действий по достижению этого результата еще отсутствует.

    По А.Н. Леонтьеву, следует различить понятия потребности и мотива. Потребность опредмечивается в мотиве, а мотив, отвечая какой-либо потребности, отражается в той или иной форме субъекта, ведя его деятельность. Поэтому на этапе «мотива» мы имеем дело, строго говоря, не с мотивом, а потребностью. И переход от одного к другому связан с понятием речевой интенции. В последующих этапах происходит постепенным образом переход мысли к звуковому осуществлению высказывания. Получается, что система мотивов это и есть то, что формирует наше отношение к предмету или слову, а предмет (слово) всегда включен в деятельность человека (актуально или потенциально), имеющую ту или иную направленность [8].

    Проблему мотивов общения широко исследовали в психолого-педагогической литературе А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.П. Ильин. То, как определяют термин «мотивы общения», эти авторы мы представили в таблице (см. табл.1).
    Таблица 1 – Определение мотивов общения в науке

  • Автор
    Определение мотивов общения
    А.А. Леонтьев
    Потребность в общении, формирующаяся благодаря тем или иным внекоммуникативным факторам.
    М.И. Лисина
    Это объект общения, т.е. мотивом является другой человек, партнер по общению. Также Лисина пишет, что мотив – это опредмеченная потребность и что мотивы вырастают из потребностей.
    Е.П. Ильин
    Это приобретаемое в онтогенезе знание о способе и средстве удовлетворения различных потребностей – путем общения (контакта) с другими людьми. Сам же мотив общения может строиться на совершенно различных основаниях (потребностях и целях).

    Согласно взгляду А.А. Леонтьева, мотив означает потребность в общении, то же подчеркивает и М.И. Лисина, добавляя, что мотивом может служить другой человек [10]. Однако эти позиции противоречат мнению Е.П. Ильина, который утверждает, что мотив может зависеть от потребности, но ею не является [7].

    Мы считаем, что наиболее верной является точка зрения Е.П. Ильина, т.к. данное им определение мотивов общения является более полным и точным: мотив может строиться на различных основаниях.

    Н.П. Ерас­тов показывает клас­си­фика­цию мо­тивов об­ще­ния, в ос­но­ве которой ле­жат раз­личные ви­ды пот­ребнос­тей:
    мо­тив-пот­ребность – общение, обусловленное психологическими, духовными, биологическими и другими потребностями;
  • мо­тив-ин­те­рес – общение на основе личных интересов и увлечений, преобладающий мотив;
  • мо­тив-при­выч­ка – общение, основанное на привычках (вредных или полезных), особый выбор темы и собеседника;
  • мо­тив-кап­риз – общение, мотивированное капризами, эгоистичностью, аффективными вспышками и личной выгодой;
  • мо­тив-долг – общение из соображений долга, чести, моральных, нравственных и гражданских взглядов [6].
    Однако мотивы общения не всегда статичны. Первичные мотивы могут меняться в ходе общения под влиянием воздействия собеседника, обстановки и условий общения.

    Кро­ме при­веден­ной клас­си­фика­ции, при со­пос­тавле­нии мо­тивов об­ще­ния ком­му­ника­тора и ад­ре­сата, Н.П. Ерас­тов вы­деля­ет три ви­да их со­от­ветс­твия друг дру­гу:
    вза­имо­дей­ству­ющие – в про­цес­се об­ще­ния собеседники сбли­жа­ют­ся по содер­жа­нию друг с дру­гом, бу­дучи пер­во­началь­но да­же раз­ны­ми;
  • про­тиво­дей­ству­ющие – ис­клю­ча­ют друг дру­га, про­тиво­полож­ны по направлен­ности – один же­ла­ет уз­нать прав­ду, а дру­гой не хочет ее говорить;
  • не­зави­симо про­тека­ющие – не вли­яющие друг на дру­га: у об­ща­ющих­ся разные це­ли, но каж­дый не име­ет ни­чего про­тив це­ли дру­гого [6].
    Мо­тивы об­ще­ния мо­гут быть де­ловы­ми (связаны с необходимостью или желанием общаться с человеком на тему работы, общих деловых целей и т.д.) и неделовыми, т.е. лич­нос­тны­ми (име­ют отно­шение к зна­комс­тву, дружбе, при­вязан­ности, люб­ви).

    В свою оче­редь, эти мотивы мож­но раз­де­лить в со­от­ветс­твии с дву­мя видами об­ще­ния – же­латель­ным и нежелатель­ным, в ос­но­ве ко­торых ле­жит желание или не­жела­ние об­щать­ся с данным челове­ком [6].

    И.П. Шкуратова выделила другие мотивы общения:
    эмоциональные и нравственные, к кото­рым относятся мотивы, направленные на поиск или оказание эмоциональной и моральной поддержки;
  • деловые, связан­ные со стремлением субъекта использовать общение для ре­шения своих или чужих проблем;
  • познавательные, состоя­щие в желании получить новую информацию независимо от ее содержания (научную, политическую и др.);
  • интерес к партнеру как личности;
  • мотивы самоутвержде­ния, состоящие в стремлении доказать свою значимость как личности или как профессионала;
  • мотивы обмена мнения­ми и выяснения отношений;
  • конвенциональные мотивы, под которыми понимается стремление поддержания разгово­ра из вежливости;
  • мотивы игры и развлечения через обще­ние;
  • житейские мотивы, направленные на решение кон­кретных бытовых проблем;
  • негативные мотивы, состоя­щие в стремлении досадить человеку, доставить ему неприят­ность [20].
    Рассмотренные нами классификации подтверждают определение мотивов общения, данное Е.П. Ильиным, о том, что основа у мотивов общения может быть абсолютно разной. Под мотивами общения понимаются приобретаемые знания о способах и средствах удовлетворения потребностей путем общения. Мотивы общения могут иметь под собой различную основу.

    Таким образом, мотивы общения не являются потребностями, но при этом тесно взаимосвязаны. Также мотивы общения не могут быть статичными, им свойственно меняться под воздействием каких-либо факторов.

    1.2. Развитие мотивов общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта со сверстниками
    Нормативно развивающиеся дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом и включены в систему межличностных отношений. В этом возрасте общение со сверстниками становится ведущим мотивом, который удовлетворяется в игре.

    Особенностью общения в этот период у детей со сверстниками является отсутствие регламента, строгих рамок и жестких правил. Дети могут использовать разнообразные движения и жесты. Их общение протекает свободно: собеседники создают такие условия для беседы, в которых они могут раскрыться и проявить себя [16].

    Мотивы общения у детей возникают, когда они нуждаются в какой-либо помощи и обращаются за ней к окружающим людям. В процессе взаимодействия ребенок узнает людей со стороны того качества, которое они продемонстрировали в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с ними ради этого их качества, уже заранее рассчитывая на него.

    Существует три категории мотивов общения ребенка со сверстником, которые появляются в период становления речевой деятельности практически параллельно. Они все сосуществуют и тесно переплетаются между собой, однако, в разные отрезки времени их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих.

    Первую и наиболее важную категорию представляют мотивы, формируемые потребностью детей в активной деятельности, которая выражается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре, а также является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником с целью участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему его стимулируют качества ровесника, нужные для развития интересного и сложенного действия. Мотивы данной категории можно назвать деловыми.

    В течение дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Ребенок приобретает новые знания о мире, умения строить речь. Это создает повод обратиться к ровеснику, в котором ребенок может найти того, кто выслушает и оценит. Качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие когнитивной потребности детей, составляют вторую категорию – познавательных мотивов их общения.

    В третью категорию входят личностные мотивы. Ребенок присоединяется к любому занятию, в которое вовлечен сверстник, ради того, чтобы сравнить его возможности со своими. Мотивами здесь выступают сравниваемые качества. Это был первый вариант личностного мотива. Второй вариант разворачивается, когда ровесник оценивает те качества, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок показывает свои умения, знания и личностные качества, подталкивая других детей подтверждать их важность. Этот мотив также непосредственно связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка осознать свои возможности, подтвердить достоинства, используя обратную связь на них со стороны сверстников [13].

    В отличие от нормативно развивающихся детей, для детей с нарушением интеллекта характерна незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, общению, недостаточность социальных потребностей.

    Дети проявляют излишнюю критичность к поступкам других и недостаточную – к своим. При этом чувства обычно выражают в грубой агрессивной форме, что становится препятствием для выстраивания взаимоотношений с другими людьми [11].

    Для детей с нарушением интеллекта характерной особенностью является низкая мотивация общения. Это объясняет наличие неадекватных коммуникативных реакций, неспособность опознать характер своих отношений с окружающими людьми.

    Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные трудности в общении. Нормальному общению мешают недостатки в формировании характеристик речи: повторы и затягивания звуков, неадекватные паузы, физическое напряжение при звукопроизношении [19].

    В работе Д.И. Аугене показано значительное отставание детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в развитии разных форм общения от возрастных норм. Оно заключается в том, что для большей части детей характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь малая часть из них овладевают ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возраста. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5-7 годам, оказалась недоступной ни одному ребенку старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта[1].

    С.Я. Рубинштейн отмечает, что дети с нарушением интеллекта отличаются повышенной возбудимостью, крайней внушаемостью, подражательностью, но их эмоции обычно поверхностны и неустойчивы. Дети испытывают особые проблемы в межличностных отношениях со сверстниками, где ребенка могут не принять в коллективную игру [12].

    В группах и коллективах детей с интеллектуальным нарушением деловые и личностные контакты составляют межличностные отношения также, как и у нормативно развивающихся детей. Однако они характеризуются рядом специфических черт:
    наблюдается задержка, неустойчивость и слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений. Они отличаются сниженной активностью, элементарной мотивацией, нарушенной избирательностью, непостоянством и ситуативностью;
  • деловые и личные связи между детьми часто совпадают;
  • положение каждого ребенка в системе личных взаимосвязей стабильно, его трудно изменить, когда это необходимо [14].
    В целом, личностные и деловые отношения между детьми с нарушением интеллекта складываются весьма трудно и медленно. Весьма характерным проявлением в поведении этих детей является неумение понять интересы партнера по общению и соотнести свои конкретные личные интересы с интересами коллектива [14].

    Для детей с нарушениями интеллектуальной деятельности свойственно преобладание личностных смыслов, которые составляют ядро неосознаваемых мотивов и смысловых установок.

    Неосознаваемые мотивы поведения определяют и содержание, и динамику установки. Известно, что у таких детей трудно формируются социально-значимые мотивы.

    При формировании алгоритмов действий и социальных установок у детей дальнейшее поведение зависит от заданного стереотипа извне и особенностей его поддержания. И если заданные стереотипы по каким-то причинам не сформированы, то для их изменений в жизнедеятельности индивида должны произойти значительные сдвиги потребностей, которые повлекут за собой изменения поведения. Поэтому, для оценки неосознаваемых мотивов деятельности необходимо обратить внимание на динамику мотивационно-потребностной сферы, хочет ли индивид осознанно мотивировать свою деятельность. Чем выше и сложнее форма поведения – тем больше осознанности и мотивации [18].

    Недостатки эмоционально-волевой сферы значительно влияют на взаимоотношения детей с интеллектуальным нарушением. Свойственная им недостаточность волевых усилий проявляется в безынициативности, неумении организовывать свою деятельность, импульсивности реакций на внешние впечатления.

    Также значительным препятствием в формировании коммуникативных взаимодействий для этих детей является недоразвитие их познавательной деятельности. Отсутствие интересов или их примитивность, недостаточная познавательная активность обусловливает бедность представлений детей об окружающем мире, ограниченность тематики общения как с взрослыми, так и со сверстниками.

    Отмечается, что для детей с нарушением интеллекта характерны бедность словарного запаса, недоразвитие связной речи, неумение поддерживать диалог и выражать свои чувства и мысли вербальными средствами. Недостатки речевого развития не позволяют детям свободно общаться с окружающими [3].

    Л.С. Выготский, изучая особенности общения в свободных коллективах детей с нарушенным интеллектом, пришел к выводу о том, что дети предпочитают выбирать партнеров по общению, имеющих отличную от них степень выраженности дефекта. Л.С. Выготский назвал это явление «взаимным обслуживанием». Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее интеллектуально сохранному и активному, удовлетворяя свои основные потребности в контроле и признании. Для своего партнера он выступает в роли неосознаваемого идеала [4].

    В работах О.П. Гаврилушкиной нарушение речевого общения у детей с нарушением интеллекта рассматривается как результат отсутствия «эмоционально-побудительных компонентов», то есть, такие дети не вступают в речевой контакт из-за отсутствия потребности в общении с детьми и взрослыми [5].

    И.М. Бгажнокова отмечает, что развитие потребности в общении со сверстниками у детей с нарушением интеллекта задерживается из-за более длительного, чем у нормативно развивающихся детей, приспособительного общения с взрослым, связанного с необходимостью опеки и помощи [2].

  •   1   2   3

    перейти в каталог файлов


    связь с админом