Главная страница
qrcode

Курсовая работа


Скачать 137,57 Kb.
НазваниеКурсовая работа
Дата27.07.2020
Размер137,57 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлаКурсовая работа по развитию мелкой моторики.docx
ТипКурсовая
#112111
страница1 из 4
Каталог
  1   2   3   4

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«»

(ФГБОУ ВО «»)


ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА

КУРСОВАЯ РАБОТА
Развитие мелкой моторики рук детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи в процессе художественной деятельности

По направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование
Профиль Логопедия
Группа СДО
Автор работы
Руководитель работы:

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...........................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы развития мелкой моторики рук детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи в процессе художественной деятельности

1.1. Нейрофизиологические и психолого-педагогические основы развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста.....................................7

1.2. Особенности развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи...........................................................13

1.3. Художественные виды деятельности как средство развития мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитии речи...............................16
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию мелкой моторики у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи в процессе художественной деятельности

2.1 Особенности развития мелкой моторики у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи..............................................................................22

2.2. Организация системы работы по развитию мелкой моторики у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи в процессе художественной деятельности....................................................................................................30

2.3. Определение эффективности проведенной работы................................37
Заключение......................................................................................................41

Список использованных источников.........................................................43

Приложения...................................................................................................47
Введение

В настоящее время актуальной проблемой становится полноценное развитие детей уже с дошкольного возраста. Немаловажную роль в успешности интеллектуального и психофизического развития ребенка играет сформированная мелкая моторика.

На всех этапах жизни ребенка движения рук очень важны. Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей человека - от 3 до 9 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание.

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими психическими функциями и свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

Необходимость развития моторики рук у дошкольников, особенно имеющих речевые нарушения, обусловлено взаимодействием речевой и ручной моторики. На протяжении всего детства четко выступает эта зависимость - по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой функции. Чем выше двигательная активность, тем лучше развита его речь. Вот почему в комплексе лечебно-педагогической работы с детьми, имеющих нарушение речи, необходимо предусматривать коррекцию речевой и мелкой моторики.

В научно литературе описаны приемы по развитию моторики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) ( Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), при моторной алалии ( Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская) .Более полные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей с церебральным параличом имеются у М. В. Иполитовой, Р.Д. Бобенковой, Е.М. Мастюковой.

В теории и практике специального дошкольного образования накоплен определенный опыт по развитию мелкой моторики рук у детей раннего и дошкольного возраста, который предполагает широкое использование пальчиков игр и упражнений, массажа, сенсомоторных тренажеров и пр. Но особое значение в процессе развития мелкой моторики рук придается различным видам художественной деятельности - рисованию, аппликации, лепке, конструированию и пр. Это обосновано тем, что в процессе данных видов деятельности происходит становление и совершенствование зрительно-моторной координации, тонких движений руки, регуляции их объема и четкости. Хотя анализ практической деятельности педагогов дошкольных организаций показывает, что особое значение в процессе использования художественных видов деятельности придается развитию художественно-творческих способностей. Развитие мелкой моторики является второстепенной задачей, которая не всегда реализуется специалистами в полном объеме.

Целью нашего исследования является изучение особенностей организации педагогической деятельности по использованию художественных видов деятельности в процессе развития мелкой моторики рук у детей пятого года жизни с ОНР.

Объект исследования – процесс развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – использование художественных видов деятельности в процессе развития мелкой моторики у детей пятого года жизни с ОНР.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что развитие мелкой моторики рук у детей пятого года жизни с ОНР будет наиболее успешно проходить при соблюдении следующих педагогических условий:
построении работы на основе рисования, как главного вида художественной деятельности, способствующего развитию движений пальцев рук и кисти, зрительно-моторной координации;
  • включении в работу различных видов массажа, пальчиковых игр и упражнений;
  • создании специальной развивающей среды.
    Для достижения цели и подтверждения гипотезы нашего исследования были сформулированы следующие задачи:
    изучить состояние проблемы развития мелкой моторики рук у детей с ОНР посредством художественных видов деятельности в теории и практике дошкольного образования;
  • определить уровень развития мелкой моторики рук у детей пятого года жизни с ОНР;
  • разработать и апробировать систему педагогической работы по использованию художественных видов деятельности в процессе развития мелкой моторики рук у детей пятого года жизни с ОНР;
  • проанализировать эффективность проведенной работы.
    Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

    - изучение научно-методической, психолого-педагогической, медицинской литературы по теме исследования;

    - изучение и обобщение педагогического опыта;

    - наблюдение;

    - диагностика;

    - педагогический эксперимент;

    - количественный и качественный анализ результатов.

    Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система педагогической работы по использованию художественных видов деятельности в процессе развития мелкой моторики рук у детей пятого года жизни с ОНР может использоваться в практике работы дошкольных организаций.

    Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и приложений, дополняющих содержание экспериментальной части.

    Глава 1. Теоретические основы развития мелкой моторики рук детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи в процессе художественной деятельности
    1.1. Нейрофизиологические и психолого-педагогические основы развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста

    Мелкая моторика - это движения, осуществляемые мелкими мышцами человеческого тела, способность выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук.

    Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, завязывание узлов, игра на музыкальных инструментах и так далее.

    Поэтому, мелкая моторика - это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.

    Вопрос о развитии собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий будет рассмотрен при освещении особенностей развития мелкой моторики в онтогенезе. В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от ее развития напрямую зависит его качество жизни.

    Мелкая моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.

    Известно, что первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее психофизическое развитие, в дошкольном возрасте во многом определяются своевременным поэтапным становлением как двигательной, так и речевой функциональной системы, каждая из которых характеризуется определенными закономерностями развития на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза. Внешнее выражение активного функционирования этих двух систем как раз и предстает в виде тех или иных двигательных и речевых реакций, носящих вначале непроизвольный характер, а затем обретающих все большую произвольность в силу их социальной обусловленности.

    Развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2 - 2,5 годам (Е.П. Ильин, 2003).

    Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» (1966, с.139). Развитие движений, соответствующих каждому уровню, становится возможным в онтогенезе по мере морфофункционального созревания отделов головного мозга, обеспечивающих эти движения.

    Наряду с этим, как подчеркивает Н.А.Бернштейн, решающими для эффективного развития мелкой моторики ребенка оказываются условия воспитания и целенаправленного обучения, способствующего развитию движений рук. Двигательные задачи, которые ставит перед ребенком взрослый, в процессе воспитания, и попытки ребенка решить их, являются необходимым условием развития соответствующих уровней построения движений. Так, различные задания на мелкую моторику способствуют развитию тонких движений кистей и пальцев рук.

    В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений (Н.Ф. Шемякин, 1939; А. Пейпер, 1962).

    В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

    Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется, начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.

    Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых (Е.П. Ильин, 2003).

    Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д.

    В период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

    Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

    В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

    В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки. В 6 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д.

    Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений, и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные.

    Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми.

    На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, Л.С. Выготский (1960) в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней.

    Таким образом, анализ исследований в области нейрофизиологии, анатомии, психологии и педагогики показал, что онтогенез развития мелкой моторики обусловлен как дозреванием соответствующих участков головного мозга, так и накоплением на этой основе индивидуального двигательного опыта, который приобретается в условиях общения со взрослыми и сверстниками. Причем становление движений пальцев рук и кисти начинается с первых недель жизни ребенка, и на протяжении раннего и дошкольного возраста усложняется и совершенствуется под действием физиологических и социально-психологических факторов.

    Выявленные закономерности становления движений мелкой моторики рук необходимо учитывать при отборе методов и приемов педагогической работы с детьми.
    1.2. Особенности развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Ребенок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с не специфической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, и др.).

    Недостаточность двигательных средств, несформированность психомоторики в целом, равно как и различные нарушения речи, будут негативно сказываться на активности и характере общения и двигательного поведения человека, на возможностях осуществления многих видов деятельности, требующих определенного уровня моторного и речевого развития.

    Существует три основных типа нарушений мелкой моторики:

    - Нарушения подачи сигнала на выполнение действия (например, при органических поражениях головного мозга, инсульте, травмах головы).

    - Нарушения передачи сигнала (например, при болезни Паркинсона)

    - Нарушения общей и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), дизартрией, связанные с особенностями самого заболевания - преимущественным поражением двигательных зон головного мозга и проводящих путей.

    Рассмотрим более подробно особенности нарушений моторики при ОНР.

    Общее недоразвитие речи - наиболее распространенное нарушение речи, которое характеризуется задержкой и моторного развития. Задержка становления моторики отмечается еще с периода развития зрительно-моторной координации. При этом запаздывает формирование ручной умелости. Дети с запаздыванием начинают захватывать игрушки, долго не осваивают пинцетный захват предмета двумя пальцами, начинают ходить позже обычных сроков. Иногда дети начинают ползать уже после овладения ходьбой, долго не могут освоить функции вставания. Таким образом, отмечается нарушение последовательности формирования функции моторики.

    На примере нарушений становления моторики особенно наглядно прослеживается такое довольно часто выделяемое в психическом развитии детей первых лет жизни явление как псевдоретардация. Она проявляется в том, что на определенных этапах онтогенеза ребенок как бы производит впечатление задержанного в моторном развитии, тогда как на последующих этапах или даже в иных условиях при повторном обследовании в тот же период эти проявления задержки могут компенсироваться или не обнаруживаться.

    Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность, способствуют формированию у ребенка пассивности, безынициативности, нарушению развития мотивационной и волевой сферы.

    Для детей с ОНР с дизартрическим компонентом, характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми, раздражительными, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес к работе, возникает двигательное беспокойство, у них легко возникают реакции недовольства, упрямства и негативизма.

    По исследованиям Л.В. Лопатиной у дошкольников с ОНР по типу стертой формы дизартрии имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение предложенных движений. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-пространственной координации. Переключение движений часто осуществляется сопряженно, по речевой инструкции и с проговариванием их последовательности. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих, прежде всего, кинетическую организацию движений.

    Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с ОНР с дизартрическими расстройствами проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция (М. М. Кольцова, Л. В. Лопатина и др.).

    Большинство детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или просто держать предмет в одной руке, а другой подхватывать другой предмет и т.п.

    Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление. Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

    Таким образом, у детей с нарушениями речи отмечается отклонение от нормативов развития мелкой моторики, что усугубляет саму речевую патологию.
    1.3. Художественные виды деятельности как средство развития мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитии речи

    В теории и практике дошкольного образования существуют различные способы развития мелкой моторики пальцев рук у детей, например: пальчиковые игры и упражнения, массаж, сенсорные тренажеры и др. Но особую значимость в период дошкольного возраста в развитии и совершенствовании движений пальцев и кисти имеют творческие виды деятельности, особенно при ее речевых патологиях. В исследованиях Л.С.Выготского, Е.А.Флериной, Л.А.Венгера и др. указано, что занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, которые относятся к художественно-творческим и продуктивным видам детской деятельности, способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что важно для умственного, речевого развития и дальнейшего обучения письму в школе. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь.

    Рассмотрим более подробно некоторые виды художественной деятельности, которые могут использовать с дошкольниками с ОНР.

    Лепка - это один из видов творческой изобразительной деятельности, специфика которого заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.). Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки, - глиной, пластилином, тестом, воском и пр. [35]. Этот вид творческой деятельности является одним из проверенных способов развития мелкой моторики.

    Замечено, что чем больше дети занимаются лепкой, тем увереннее и координированнее становятся движения их пальцев [3]. Влияние лепки на развитие мелкой моторики рук обусловлена тем, что при работе с пластическим материалом массируются определенные точки на ладонях, которые в свою очередь активизируют работу мозга, тем самым развивая интеллект и речь ребенка, совершенствуя координацию.

    Лепка в большей мере, чем остальные виды творческой деятельности развивает и совершенствует природное чувство осязания обеих рук, движения пальцев и кисти. Например, при изображении мелких деталей в лепке игрушки из целого куска путем прищипывания, оттягивания от основной формы, при сглаживании, примазывании от ребенка требуется регулировать силу нажима, производить точные движения. Стараясь как можно точнее передать форму, ребенок активно работает пальцами, причем чаше всего десятью, а это активно стимулирует многие речевые центры в коре головного мозга [60].

    Следует также отметить, что лепка по своему характеру требует, с одной стороны, развитых ощущений и восприятий. А с другой – сама совершенствует эти ощущения восприятия. Считается, что ведущим в познании предметов реального мира является зрение, но на первых этапах становления образа у детей опорой для зрения является осязание предмета. И.М. Сеченов отмечал, что форму предметов руки определяют иначе, чем глаза, и определяют ее полнее, благодаря тому, что ладони рук мы можем прикладывать к боковым поверхностям предметов, всегда более или менее скрытым от глаз, и к задним, которые глазам уже совершенно не доступны [60].

    Другой вид творческой деятельности тесно связанный с развитием моторики руки - аппликация, которая понимается, как способ создания художественных изображений из различных форм, фигур, вырезанных из какого-либо материала и наклеенных или нашитых на соответствующий фон. В аппликации используются самые различные материалы: кожа, войлок, сукно, береста, мех, ткань, соломка, бумага.

    Действия рук с материалом для аппликации и инструментами способствуют развитию мелкой мускулатуры пальцев. Вырезая силуэт или его часть от ребенка требуется особо пристальный контроль за действиями руки, и выполнение такой работы способствует хорошему развитию зрительно-двигательной координации пальцев и кисти.

    Умение уверенно пользоваться ножницами играет особую роль в развитии мелкой моторики. Для дошкольников это трудно, требует скоординированности движений.

    Самым популярным из творческих видов деятельности средством развития мелкой моторики рук при ОНР и подготовки руки к письму является рисование. Следует отметить, что этот вид творческой деятельности основывается на овладении ребенком целого ряда умений и навыков, связанных с мелкой моторикой, а также на образах восприятия.

    Особенность рисования заключается в том, что для его осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль необходим на всех этапах изображения. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т. е. движение под контролем зрения. И двигательных ощущений (осязательных и кинестетических). Движение руки при рисовании связано с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение.

    В рисовании, как и во всякой орудийной деятельности, закреплен общественно исторический опыт людей. Нужно, чтобы ребенок правильно воспринял общепринятые способы действия с инструментом в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним этот опыт [33].

    Как отмечал А.Н.Леонтьев, значимость овладения общепринятыми способами действия с инструментом или «орудием», в рисовании это карандаши, кисти, стеки и др., обусловлено тем, что ребенок постепенно включается в общественно-исторически выработанную систему операций, которые воплощены в данных орудиях. В связи с этим овладение орудиями перестраивает инстинктивные движения и прижизненно формирует у ребенка новые, высшие двигательные способности. Итак, овладение орудием заключается в том, что ребенок усваивает воплощенные в нем двигательные операции. Этот процесс есть одновременно процесс прижизненного формирования у него новых способностей – высших, так называемых психомоторных функций, «очеловечивающих» его двигательную сферу» [37].

    Е.А.Флерина уже в ранних работах выдвигала задачу развития движений руки ребенка в процессе обучения рисованию. Она отмечала, что форма изображений на ранних ступенях детского рисования обусловлена движением руки и усилением зрительного внимания к полученным результатам [57].

    Е.А. Флерина указывала два пути развития руки:

    1) включение нужных движений в игры;

    2) использование раз в неделю игровых упражнений типа: «Намотаем клубочек ниток», «Ровненькие дорожки», «Дождь кап-кап» и т.д. [57]

    Проведенное Е.А. Флериной исследование показало, что возможности изображения у детей 6-7 лет ограничивались из-за отсутствия элементарных технических навыков. Поэтому ей была выдвинута специальная задача обучения детей правильному владению кистью и красками, обучения штриховке цветными карандашами. Упражнения в раскрашивании проводились на нарисованных отдельных предметах, а так же в процессе декоративного рисования. Учебные задачи ставились в центр детского внимания, и им подчинялся творческий элемент.

    Игровые упражнения на развитие моторики руки детей получили в работах Е. А. Флериной свое дальнейшее развитие. Как указывала сама Е.А.Флерина «посредством данных упражнений решаются две задачи – развитие доступных ребенку движений руки (в процессе рисования) и развитие формы в рисунке ребенка» [57; C.165].

    Т.С. Комарова подчеркивает правильность и важность мысли о том, что овладение техникой рисования нужно не только для передачи изображения. Отработка техники в рисовании способствует формированию умелости рук, развитию тонкой моторики, необходимой для многих других видов деятельности.

    По словам Т.С.Комаровой навыки и умения, составляющие технику рисования, имеют двигательный характер. «Закономерности их формирования и развития те же, что и любых других двигательных навыков. Поэтому обучение техническим навыкам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если педагог учтет физиологические и психологический особенности, условия и пути их образования» [33; C. 20].

    Н.П. Сакулина указывала в своих работах, что неправильные приемы рисования, в частности сильного напряжение руки, мешают выработке правильных навыков письма. Она определила круг технических навыков, которыми должны овладеть дети за время пребывания в каждой возрастной группе, подчеркивая, что дети, предоставленные сами себе, приобретают привычку держать карандаш неверно, неэкономно тратят силы, чрезмерно напрягают мышцы руки так, что в старшей группе, при более длительном рисовании, они жалуются на боль в пальцах [32].

    Следует отметить, что большим развивающим потенциалом с точки зрения тренировки мелких мышц руки обладают традиционные, а также и нетрадиционные виды изобразительной деятельности: ниткопись, пластилинография, кляксография, рисование пальцами, ладонью и пр.

    В исследованиях Г.Н.Давыдовой, Р.Г. Казаковой, В.А.Баймашовой подчеркивается, что рисование нетрадиционными техниками способствует развитию точности движений, зрительно-моторной координации в обстановке эмоционального благополучия, способствующей снятию мышечного и психофизического напряжения.

    Таким образом, анализ психолого-педагогических работ (Л.С.Выготский, Е.А.Флерина, Л.А.Венгер, Т.С.Комарова и др.) показал, что художественные виды деятельности способствуют развитию основных навыков мелкой моторики у детей с ОНР и являются эффективным средством подготовки руки к письму. В процессе рисования, лепки, аппликации у ребенка развиваются точные и скоординированные движения пальцев и кисти, формируются навыки использования специальных инструментов (карандаш, кисть, фломастер, стек и пр.).

      1   2   3   4

    перейти в каталог файлов


  • связь с админом