Главная страница

Рабочая тетрадь. Организация деятельности по формированию УУД на уроках предметов гуманитарного цикла. Литература (русский язык), иностранные языки гау удпо во випкро имени Л. И. Новиковой кафедра гуманитарного образования


Скачать 1,36 Mb.
НазваниеЛитература (русский язык), иностранные языки гау удпо во випкро имени Л. И. Новиковой кафедра гуманитарного образования
АнкорРабочая тетрадь. Организация деятельности по формированию УУД на уроках предметов гуманитарного цикла.pdf
Дата06.02.2017
Размер1,36 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаRabochaya_tetrad_Organizatsia_deyatelnosti_po_formirovaniyu_UUD_
оригинальный pdf просмотр
ТипЛитература
#19474
страница1 из 6
Каталогid9180439

С этим файлом связано 31 файл(ов). Среди них: EGE-2018_Russkiy_yaz_Tem_trenazher_Chast_1_Egoraeva_2018_-320s.p, Geografia_Testy_po_geogr_Rossii_8-9kl.pdf, Geografia_Rossii_v_skhemakh_i_tablitsakh_8-9_kl.pdf, Nasledniki_russkogo_avangarda.pdf, Приложение №2 к письму Рособрнадзора от 01.10.2015 №02-448 Прото, Prilozhenie_1_1_k_pismu_Rosobrnadzora_ot_01_10_2015_02-448_Blank, Russkie_pisateli_1800-1917_T_5_P-S_-_2007.pdf, Vasilyev.pdf, nQIdCxqKr1s.jpg и ещё 21 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6
Владимирский институт повышения квалификации работников образования имени ЛИ. Новиковой
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА
Владимир
2013
история (обществознание),
литература (русский язык),
иностранные языки

ГАУ УДПО ВО «ВИПКРО имени Л.И.НОВИКОВОЙ» КАФЕДРА ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА
история (обществознание литература (русский язык иностранные языки
Владимир
2013
1
Печатается по решению редакционно-издательского совета
ВИПКРО
Ответственный редактор:
кандидат философских наук, доцент Дебердеева Т.Х.
ФГОС второго поколения организация деятельности по формированию универсальных учебных действий на уроках предметов гуманитарного цикла история (обществознание, литература (русский язык, иностранные языки. Рабочая тетрадь для педагогов, проходящих курсовую подготовку. / Под ред.
Т.Х.Дебердеевой. - Владимир, ВИПКРО, 2013. - 77 с.
Данная рабочая тетрадь разработана для учителей, проходящих курсовую подготовку в период введения стандартов второго поколения курсы повышения квалификации для учителей с исследовательским подходом к обучению для участников спецкурса, системные курсы повышения квалификации, тематические курсы (введение ФГОС), проблемные курсы по проблеме организации деятельности по формированию УУД.
Задача данного пособия - помочь педагогам организовывать деятельность отработать организацию деятельности) по формированию УУД на уроках предметов гуманитарного цикла.
Пособие содержит практикумы (параграфы по различным гуманитарным предметам, которые предполагается отработать входе лекционно­
практических занятий (составить планы формирования УУД, продумать систему Дебердеева Т.Х., 2013
© Владимирский институт повышения квалификации работников образования, 2013
2
Изменилась не только сумма знаний, необходимых современному человеку, еще большие изменения произошли в способах изучения нового
С. Пейперт
Размышления...
П р и тча о мудреце
К одному мудрецу пришел человек испросил Что мне следует делать, чтобы стать мудрым?»
Учитель ответил Выйди, постой снаружи».
А на улице шел дождь. Человек удивился и подумал Ну и как это может мне помочь Но он вышел из дома и встал снаружи, а дождь вселили лил. Человек весь вымок, вода проникла под одежду. Минут через 20 он вернулся и сказал Я постояли что теперь?».
Мудрец спросил Что скажешь Когда ты стоял под дождем, не открылось ли тебе чего?».
Человек ответил Открылось Я думал, что выгляжу как глупец!».
Мудрец сказал Это великое открытие Это начало мудрости Теперь ты можешь начинать. Тына правильной дороге. Если ты знаешь, что ты глупец, то изменения в тебе уже начались».
Задания:
1) Пожалуйста, подумайте, о чем эта притча) Как выдумаете, какова связь между главным смысловым посылом данной притчей и той темой, которой посвящена рабочая тетрадь) Что такое универсальные учебные действия) Осмыслите степень вашего владения данной темой, заполнив первые две графы таблицы З-И-У обратите внимание этот приём может быть ш использован ивами на своих уроках).
ЗНАЮ
ИНТЕРЕСУЮСЬ
УЗНАЛ
3

Какработаем?
В помощь - несложная система знаков, которая поможет управлять вни­
манием:
Обратите внимание, этот Методический приём может быть использован ивами на своих уроках (кладём в свою методическую ко- пилочку).
Очень важная информация - не проходите мимо Поскольку тема в целом очень важная и актуальная, то около каждого абзаца можно ставить восклицательный знак (требуется постоянное внимание обучающихся по ней. Но сверхзначимая информация будет отмечена этим знаком.
«Вынос мозга - непривычная для большинства педагогов информация, информация, вызывающая протест. Требует особого внимания. Эту информацию нужно постараться ПОНЯТЬ и попробовать её ПРИНЯТЬ (осмыслить и сделать своей).
Примечание:
Содержание рабочей тетради избыточно, рассчитано на самостоятельную проработку ряда текстов педагогами за пределами учебной аудитории.
ПЛАН РАБОТЫ ФГОС: сущность трансформации Системно-деятельностный подход в образовании Понятийный аппарат формирования УУД.
4. Анализ возможностей различных предметов для реализации современных подходов в образовании Базовые образовательные технологии подходы к отбору УУД: формирование на уроках предметов гуманитарного цикла
ПЕРВЫЙ ВОПРОС. ФГОС: сущность трансформации
Логика развития общества и производства привела к осознанию того, что истинное совершенствование жизни связано не столько с внешней образованностью человека усвоением им той или иной системы знаний и умений,
сколько с развитием его ума и способностей, системы ценностей и мотивационных установок.
ЗНАНИЯ? Актуальность информации
Диплом?
Прошлые достижениях о ро ш и й
р а бот ник bbУмения!b Работа с разной информацией
СПОСОБНОСТИ!!!
Как учить:
«Учить учиться»
Овладевать разными способами работы с
информацией
Развитие навыков самостоятельного решения задачи оценки результатов своей деятельности
«Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь со сложившимся творческим, проектно­
конструктивным и духовно­
личностным опытом»
ХОРОШИЙ РАБОТНИК
Как учить:
Новые знания открывают дети Рефлексия как способ развития самооценки
Задание заполните кластер, воспользовавшись подсказками и кирпичиками -звеньями, из которых выстроится кластер. Проставьте номера «кирпичей».
Логика развития общества и производства привела к осознанию того, что истинное совершенствование жизни связано не столько с внешней образованностью человека, усвоением им той или иной системы знаний и умений, сколько с развитием его ума и способностей, системы
«К ирпичики»
1
«Учить учиться»
2
Новые знания Овладевать разными
«открывают дети»
способами работы с
Рефлексия как способ информацией развития самооценки
4
Р азви тие навыков самостоятельного решения задачи оценки результатов своей деятельности
общеучебных умений навыков и компетенций
8
3
метапредметные результаты Востребован специалист который небу де тж дать инструкций, а вступит в жизнь со сложившимся творческим проектно конструктивными духовно личностным опытом Умения Работа с разной информацией СПОСОБНОСТИ ЗНАНИЯ Актуальность информации Диплом Прошлые достижения?
9
Ученики решают предметные задачи, а в жизни все проблемы межпредметны б
Институциональная трансформация образования
ПАРАМЕТРЫ
СРАВНЕНИЯ
«СТАРЫЙ
ИНСТИТУТ»
«НОВЫИ
ИНСТИТУТ»
Базовая институциональная форма
Школа
Индивидуальная образовательная программа (ИОП)
Ролевая матрица (ин­
ституция)
Учитель - ученик
Учитель (тьютор) социальный продюсер - учащийся (носитель
ИОП)
Базовый процесс
Учение
Образовательная рефлексия
Базовый объект в процессе
Элементы культуры
(тексты)
Способ мышления и деятельности (способности) уч-ся
Организационные условия
Аудитория и коллек­
тив
Образовательное событие (индивидуальное или групповое)
Методическая едини­
ца
Учебный предмет
(дисциплина)
Образовательный модуль
Основной предмет концептуализации
Программа обучения
Программа образования обучение, социальные практики, образовательная рефлексия
Основа легитимации института
Общий стандарт обу­
чения
Индивидуальная образовательная история
Цель
Передача ЗУН
Развитие мышления и деятельности, академическая мобиль­
ность
Смысл
Передача культурных образцов от старшего поколения к млад­
шему
Подготовка к продуктивному решению жизненных проблем вменяющемся мире
Задание: определите в пяти ключевых словах сущность трансформации.
В новом образовании необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.
Знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий.
Как понять, что ЗУНы производные (ВТОРИЧНЫЕ ОТ ДЕЙСТВИИ Это противоречит (на первый взгляд) логике нашей жизни сначала мы учимся варить щи (водить машину, а уже затем приступаем к освоенному процессу.
Тем не менее, знания действительно вторичны, производны от деятельности, но, чтобы это осознать нужно, во-первых, понять, что существуют четыре типа знаний

S знание фактов (know-what);
S знание принципов и закономерностей (know-why);
S знание как умения (know-how);
S знание о том, что надо делать, включая способность к сотрудничеству с различными людьми и экспертами, коммуникативные наклонности.
Два последних типа — знания как умения и как умение сотрудничать — сегодня становятся все более значимыми. А именно эти типы знания и являются вторичными от действий.
Во-вторых, нужно понять основной посыл схемы Структура учебной деятельности, предложенной Л.Г.Петерсон.
СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А
ЗАТРУДНЕНИЕ ПРОБНОЕ ДЕЙСТВИЕ актуализация индивидуального затруднения
МОТИВАЦИЯ
(само­
определение)
РЕАЛИЗАЦИЯ
ПОСТРОЕННОГО
ПРОЕКТА
а
ЗАКРЕПЛЕНИЕ
САМОКОНТРОЛЬ
Выявление места и причины затруднения
Построение проекта выхода из затруднения
САМООЦЕНКА

Осознание цели

деиствования
У человека, не приступившего к действиям, не возникает потребность в знаниях. Поэтому действия первичны. Они побуждаю к познанию.
Новое отношение к знанию отражено в измененном представлении ФГОС о результатах образования
Необходимыми становятся нес а ми знания, аз на ни я ото м ,
как
У ровен ь специфических над предметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией деятельности Научение жить здесь задач bФактически сегодня существует два образования, при этом одно является явными выраженным, а другое (второе) существует как непроявленное, скрытое. ФГОС-2 акцентирует внимание на образовании в целостности, в комплексе возможных результатов.
и где /|х
SvH
п р имен ять Результаты Е щ ё важнее знание ото м , как информацию добывать интерпретировать и создавать новую bВ первом образовании - предметный результата во втором - метапредметный и личностный, поэтому он более важный
Реально существуют "два образования Первое Второе представленное в программах, подлежат усвоению и контролю "скрытое образование" (В.И.
Слободчиков) -является вторичным продуктом образовательного процесса все результаты, способствующие формированию компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и умений)
ТО, ЧТО РАНЬШЕ БЫЛО ПОБОЧНЫМ, ТЕПЕРЬ СТАНОВИТСЯ ПРИОРИТЕТНЫМ
Акцент в образовании смещается от усвоения фактов (Результат - Знания) на овладение способами взаимодействия с миром (Результат - Умения).
Отсюда - осознание необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.
Возникновение понятия универсальные учебные действия связано с изменением парадигмы образования от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности учащегося.
ФГОС: Целью системно-деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.
ПРИЗНАКИ
СУБЪЕКТА
КАК
\ то ш знающ а 'дттвшж*

Герберт Спенсер
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
РЕБЕНКА
суб ъ екта
ж и зн ед еятельн ости Решение задач
Самост.
деятельность
Прогнозирование и ответственность за результат
Целеполагание
Соотнесение сделанного с задуманным
Самоанализ
СПОСОБЫ
ФОРМИРО­
ВАНИЯ
СУБЪЕКТ-
НОСТИ
Самост.
деятель­
ность
Побуждение к самоанализу
Знания как умения и знания как умение сотрудничать являются вторичными от действий...
Субъект деятельности может быть сформирован только в процессе осознанной и целенаправленной деятельности...
Отсюда - необходимость в специально организованной деятельности, которая пронизывает всю систему образования, СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
ВТОРОЙ ВОПРОС. Систем но-деятельностны й подход
В современном обществе четко прослеживаются три вектора образовательной политики. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные результаты, индивидуальный успех учащихся, индивидуальный прирост, индивидуальные достижения, индивидуальные качественные приращения. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД позволяет формировать интегральные способности решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы, используя способности в условиях, отличных от тех, в которых эти компетентности изначально возникли (Андреев А.Л.). Компетентностный подход предписывался и Советом Европы Совет Культурной Кооперации и Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, являлся единственным официально предписанным подходом в образовании до появления ФГОС-2.
3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.
Деятельностный подход - основной по ФГОС-2.
Данные три вектора - подходы в образовании - не противоречат друг другу. Есть нечто общее, что объединяет три подхода, а именно:
У Внесение личностного смысла в образовательный процесс (для уч-ся).
Обучение - процесс приобретения опыта решения значимых практико­
ориентированных проблем.
Результат — готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию наследующем этапе обучения (эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведутся на нестандартных задачах).
В.В.Давыдов: «... о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности (те. опираясь на конкретную и разветвленную её теорию)».
У
У
Теория деятельности Л .С.Вы готского АН Л еонтьева и др психологическая
версия)
Теория деятельности
Г.П.Щ едровицкого
(социотехническая
версия)
Общ ая теория деятельности
Г.П.Щ едровицкого, О .С.Анисим ова

11
Задание Проработайте начало следующего текста (до черты) и выделенное шрифтом окончание текста с помощью приёма двойной дневник (см.таблицу ниже).
И
Для справки двойной дневник - прием осмысленного чтения текста (из технологии развития критического мышления через чтение и письмо, позволяющий организовать у читателя проживание текста, диалог с текстом, осмысленное чтение.
Двойной дневник
Выписки из текста
Комментарии к выпискам
Г лавная идея текста
Каково Ваше отношение к этой идее?
Цитата
Что заставило записать именно эту цитату?
Фраза
Какие мысли вызвала эта фраза?
Ключевое понятие текста
Какой вопрос возник в связи с этим понятие?
Деятельностный подход в образовании - это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, да и теоретическими особенностями.
По мнению А.Г. Асмолова, процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно-деятельностный» подход в образовании!».
ОТ УМЕНИЯ СОТРУДНИЧАТЬ К УМЕНИЮ УЧИТЬ СЕБЯ1
Умение учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы оказывается проявлением более общей человеческой способности к саморазвитию. Рассмотрим основные составляющие умения учиться. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для ее решения, и ответить на первый вопрос самообучения чему учиться (Почему имеющихся у учащегося средств и способов действия недостаточно для решения новой задачи, чего именно он не знает и не может) Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией - центральным новообразованием учебной деятельности школьников.
Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников - это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности. Продуктивные действия, необходимые для ответа на второй вопрос самообучения как присвоить недостающие знания Источником расширения
Цукерман ГА. От умения сотрудничать к умению учить себя. Электронный ресурс. URL: http://obr.1c.ru/fizika_sed/school_ro/cykerman2.doc (дата обращения 10.02.2013)
12
индивидуального опыта могут стать любые хранилища культуры все, в чем опредмечены человеческие способности. В этом ряду особо выделена фигура учителя, который является непросто хранителем знаний, умений, способностей, но активен в их передаче.
Могут ли быть активны оба участника учебных отношений, те. может ли ребенок стать субъектом совместной учебной деятельности, осуществлять которую без помощи взрослого он еще не в состоянии При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность ребенка как умение учить самого себя?
Эти вопросы - часть более общей проблемы природы детской самостоятельности. В школе Выготского существуют два подхода к этой проблеме. Детскую самостоятельность можно понимать как конец интериоризации2 исходно совместного действия. Освоив содержание, средства и способы действия, ребенок становится самостоятельным, те. обходится без помощи взрослого. При таком подходе взаимодействие ребенка и взрослого трактуется как строительные леса индивидуального действия выполнив свои формирующие задачи, взаимодействие, не имеющее никакой самостоятельной ценности, отмирает. С этой точки зрения умение учиться должно рассматриваться как продукт интериоризации исходно совместной учебной деятельности, который складывается по мере освоения ребенком основных учебных действий. При этом открытым остается вопрос о том, как ребенок учится, пока он еще не умеет учиться, когда его учит учитель. Заострим противоречие может ли объект педагогических воздействий стать субъектом собственной учебной деятельности, может ли обучаемый постепенно превратиться в учащегося. Детская самостоятельность может быть обнаружена не только в конце интериоризации, в виде индивидуального действия ребенка, но и на уровне интерпсихического действия - как способность ребенка инициировать взаимодействие со взрослым, быть субъектом еще неосвоенного действия, осуществляемого лишь с помощью взрослого. За счет чего возможна самостоятельность ребенка в построении интерпсихического действия, содержанием, средствами и способами которого он еще не владеет Инициативность ребенка в построении взаимодействия со взрослым возможна за счет того, что ребенок овладевает формой сотрудничества. С этой точки зрения, ребенок самостоятелен в той мере, в какой он способен инициативно включать взрослого в общение или предметное взаимодействие. При таком подходе не возникает вопрос о происхождении субъекта действия, но появляется новая загадка форма сотрудничества, освоение которой и придает действиям ребенка субъективный характер.
Исходным объектом, инициатором учебного сотрудничества со взрослым Интериоризация - овладение общественно выработанными способами действий, превращение внешних действий во внутренние умственные процессы (присвоение
является не индивида группа детей, совместно решающих учебную задачу. В основе такого предположения лежат представления о специфической роли сотрудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников.
Самостоятельность ученика, указывающего учителю его функции в совместном действии, требует достаточно высокого уровня развития рефлексии. Как и когда ребенок достигает этого уровня Можно ли представить процесс рефлексивного развития как постепенное накопление определенных умений, обеспечивающее скачок с позиции ведомого, имитирующего действия учителя, на позицию ведущего, организующего учебное взаимодействие Можно ли рефлексивные действия формировать также, как предметные, постепенно уменьшая помощь взрослого?
Факты свидетельствуют о том, что при передаче ребенку рефлексивного действия возникает своеобразный феномен застревания, утечки рефлексии на полюс взрослого. Самой тщательной сформированности средств и способов контроля недостаточно для обеспечения детской самостоятельности и необходима специальная процедура выведения взрослого из контрольной ситуации. Эксперименты продемонстрировали, что взрослый партнер по игре заслоняет для ребенка саму схему игрового взаимодействия и препятствует возникновению самостоятельной игры. Одно только присутствие взрослого может (в 25% случаев) ухудшить результаты самостоятельной работы ребенка, который перекладывает на взрослого часть инициативы, добровольно отказываясь от самостоятельности. Складывается парадоксальная картина обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, но само присутствие взрослого в учебной ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность. Как разорвать этот порочный круг?
Два аспекта проблемы самостоятельности 1) способность ребенка обходиться своими силами, без посторонней помощи 2) инициативность в поиске нужной помощи. Им соответствуют два аспекта несамостоятельности беспомощность и безынициативность. Беспомощность ребенка связана по преимуществу с неосвоенностью содержания, средств и способов действия. Самостоятельность в этом направлении развивается по мере накопления детской умелости и столь же постепенного уменьшения дозы помощи, в которой нуждается ребенок. Безынициативность связана по преимуществу с неосвоенно- стью формы сотрудничества, с неспособностью восполнить собственную неумелость, некомпетентность с помощью других людей. В становлении этой стороны самостоятельности не наблюдается постепенного нарастания умелости. Известно, что наиболее рефлексивные компоненты деятельности целеполагание, планирование, контроль, оценка - с наибольшим трудом отрываются от взрослого, имеют тенденцию застревать на полюсе учителя. Ж. Пиа­
же объясняет подобные феномены несамостоятельности детского поведения и мышления тем, что вся современная система обучения и воспитания строится на более или менее жестком возрастном разделении функций в совместной жизни детей и взрослых даже при самой мягкой и демократичной манере общения отношения ребенок - взрослый являются отношениями иерархическими, несимметричными целеполагание, контроль, оценка очень долго остаются по преимуществу взрослыми сферами влияния».
Парадокс взрослого как первоисточника, побудителя и одновременно ограничителя детской самостоятельности неразрешим в рамках отношений ребенок - взрослый. Полноту самостоятельности, необходимость и возможность практиковать взрослые функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными, равно несовершенными - мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным. В интервале между образцовым действием взрослого и полностью самостоятельным действием ребенка, в этой области полусамостоятельности,- законная территория взаимодействия со сверстниками. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки.
На протяжении 25 веков в педагогической практике успешно конкурируют две традиции. Одна из них связана с идеей предельной индивидуализации обучения и тяготеет к парному взаимодействию ученик - учитель. Как показывает наш анализ микровзаимодействий на уроке, именно к этому типу сотрудничества тяготеет так называемое фронтальное обучение - наиболее распространенное в отечественных школах, где 20-40 детей работают либо рядом, ноне вместе, либо хором, все как один. Неявным теоретическим основанием обучения, тяготеющего к взаимодействию ребенок - взрослый, является представление о сотрудничестве со взрослым не только как о необходимом, но и как о достаточном факторе психического развития ребенка (во всяком случае там, где речь идет о трансляции культурных норм. Сверстники при этом выступают в лучшем случае как эмоциональные фасилитаторы, чье присутствие и пример помогают ребенку отважиться на взаимодействие со взрослым.
Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие сверстников непременным условием обучения и видит одну из центральных задач учителя в специальной организации сотрудничества детей. Теоретической основой этой педагогической традиции служит представление о качественном своеобразии влияния сверстникового общения на все стороны психического развития ребенка. Интерпсихической единицей такого обучения является отношение
учитель - группа сотрудничающих детей. Предельно развитой формой такого взаимодействия выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действует как организованная группа. Однако без предварительной работы по выращиванию этой сложнейшей симфонической организации из ее простейших элементов (микродискуссий в малых группах детей) общеклассная дискуссия вырождается во множество параллельных взаимодействий ученик - учитель».
Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задачи тренировке навыков Суммируя основные эффекты такого обучения, описанные в литературе, отметим эти преимущества возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний и умений снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе меняется характер взаимоотношений между учениками резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности ученики приобретают важнейшие социальные навыки такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отно­
шений.
Исследования сотрудничества школьников в учебной деятельности убедительно доказали, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учеников и рефлексивных (прежде всего контрольно-оценочных) компонентов учебной деятельности. Материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников совместного действия оказалась эффективным средством формирования обобщенности и системности мышления ребенка. Обучение детей способам обнаружения разницы позиций и их координации и есть по сути дела обучение учебному сотрудничеству, входе которого складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия. При интериори­
зации такого интерпсихического действия понятия становятся внутренне диа­
логичными.
Собственно учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав целого
действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Вначале обучения целостным, системным видением обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не отдельными порциями, а сразу через организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, мы называем позиционным способом организации учебного сотрудничества детей.
На первом этапе обучения сотрудничеству одновременно решаются две задачи 1) введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения 2) введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие. При этом особое внимание уделяется этикетным мелочам культурного взаимодействия как смотреть на партнера, как слушать, возражать, благодарить, подбадривать, оценивать. Основным средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы споров, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образцы - набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия - помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества. С помощью отрицательных образцов, показывающих, как спорить не надо, учитель проводит пропедевтику и анонимную коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы в терминах не предметного содержания (какое рассуждение было верным, а взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения.
Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач. Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудничества детей. Именно в процессе решения подобных задач в классах появляются первые прецеденты учебной инициативы.
Считается, что совместная учебная работа является оптимальной формой обучения подростков, отвечая их направленности на общение со сверстниками. Но наши формирующие эксперименты показали, что такая форма работы возможна и необходима с первого дня обучения в школе. Мы полагаем, что учебное сотрудничество со сверстниками, сохраняя свою мотивирующую и развивающую роль, должно быть дополнено более сложной формой разновозрастного сотрудничества, где подросток занимает не условную, ареальную позицию учителя младших школьников. В наших формирующих экспериментах четвероклассники, обучавшие второклассников родному языку, показали, что работа в позиции учителя, отвечающая чувству взрослости младшего подростка, высоко мотивирована и доступна всем ученикам, вне зависимости от их успеваемости, уровня развития и индивидуальных особенностей. Очевидно, что позиция учителя предъявляет качественно более сложные требования к инициативности ребенка, чем позиция ученика. Для дальнейшего развития рефлексивности существенно, что работа в позиции учителя требует понимания и учета позиции неравного, имеющего иные знания и способ мышления. Разновозрастное сотрудничество мы строили как обучение подростков обнаружению и преодолению интеллектуальных и личностных трудностей незнающего, полагая, что открывающиеся из позиции учителя способы переда­
чи/приобретения знания - недостающее звено между учеником, знающим о своем незнании, и человеком, обучающимся полностью самостоятельно.
Сотрудничество с собой.
«Позиция школьника - это непросто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя (Д. Б.Эльконин). Совершенствовать, учить СЕБЯ - это значит строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думавшими действовавшим не так, как сегодня. Нов какой форме ученику предоставлен он сам - умнеющий, становящийся все более умелым, испытывающий и преодолевающий трудности Годами занимаясь, к примеру, лингвистикой и математикой, ребенок говорит о своих достижениях на языке объекта Это слово надо писать так-то. Эта задача решается так-то». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и возможно говорить о своей компетентности, сравнивать «Я»-вчерашнее и сегодняшнее, планировать «Я»-завтрашнее. Проблему объективации для ребенка его собственных изменений, происходящих входе обучения, мы рассмотрели в контексте проблем субъективности и рефлексивности, пытаясь ответить на вопрос какие задачи развития младших школьников не решаются средствами учебной деятельности даже в ее совместимых формах, если не прорабатывается самостоятельная линия учебных отношений ребенка с самим собой?
Т ри слоя учебной деятельности
С ф еры рефлексии Предмет совместной УД
С убъекты
УД
Р азви ваю щ ие эффекты совместной работы
Мышление,
деятельность
Система научных понятий, общие способы действия
Учитель, авторы про­
грамм
Рефлексивные операции, необходимые для решения учебных задач

Коммуникация,
кооперация
Позиции участников совместного действия
Г руппа детей сучите лемРефлексия как способность координировать позиции участников и инициировать совместное действие
Самосознание
Переходы ребенка от одной позиции к другой, от незнания к знанию
Ученик
Рефлексия как способность к самоизменению, установление границ своего «Я»
В основании схемы, представленной на этой таблице, лежит идея о трех не­
сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов) мышление и деятельность нуждаются в рефлексии для осознания собственных оснований) в коммуникации и кооперации рефлексия необходима для выхода в позицию вне находимости, из которой осуществляется координация действий партнеров и организация взаимопонимания) самосознание нуждается в рефлексии как механизме самоопределения и саморазвития.
С помощью таких расчленений удалось выделить тот слой учебной деятельности, который не исчерпывается понятийными и кооперативными структурами, но является, скорее всего, смыслообразующим, ответственным за субъектное отношение ребенка к совместной учебной деятельности и за желание учиться. Не занимаясь целенаправленно культивированием самосознания ученика, не обращая ребенка к самому себе, занятому учением, мы часто не справляемся с проблемами учебной мотивации даже в классах, проживших несколько лет в условиях совместной учебной деятельности, наблюдается спад учебной мотивации при переходе в подростковый возраст, Возможно, это объясняется тем, что развитие «Я-самости» (я сама) могу, хочу, попробую, начавшееся задолго до школы, не будучи подхвачено учебной деятельностью, продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста вне и помимо его ведущей деятельности. Не ставшая ядром позиции школьника, Я- самость не обретает желанного звучания Я сама) могу и хочу учиться. Напротив, едва начавшееся подростковое самоопределение (определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не-моего», навязанного извне, приводя к печально знаменитому школьному негативизму.
Чтобы обеспечить полноту условий воспитания субъекта учебной деятельности, умеющего учить, менять самого себя, по нашему мнению, недостаточно сделать предметом специального освоения ребенка только способы взаимодействия со взрослыми сверстниками. Необходимо таким же образом вынести в качестве самостоятельного предмета и объективировать для ребенка само его
изменение в процессе обучения. Сейчас нам известны лишь два принципа построения учебных отношений ребенка с самим собой) обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений, при этом самооценка ребенка должна опережать учительскую оценку, содержанием которой становится не столько качество ученической работы, сколько адекватность детской самооценки) предоставление ребенку возможно большего количества равнодостой­
ных выборов. Это может быть выбор аспекта оценивания, задания или способа действия и взаимодействия. Но главный выбор, который делает ученик в процессе обучения, - это выбор собственной точки зрения. Обычно, высказав (или не успев найти) свою точку зрения входе живой дискуссии на уроке, детине имеют возможности вернуться к ней. Формой объективации меняющихся детских позиций может стать составляемый всем классом учебник, куда ученик или группа заносит свои сегодняшние мнения стем, чтобы завтра иметь возможность с самим собой не согласиться или подтвердить собственную догад­
ку.
Многолетние наблюдения зарождением и развитием учебной самостоятельности совместно работающих детей позволяют сделать следующие обобщения и ВЫВОДЫ. Детская самостоятельность, в том числе и способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний и умений, имеет два источ­
ника:
а) овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении ин- трапсихического, индивидуализированного действия;
б) овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия, которому он учится. Природа умения учиться определяет принципиальную двухслойность методов его формирования и диагностики, которые должны схватывать не только способы действия ребенка с учебным предметом, но и его взаимодействие с другими участниками совместного учебного действия. Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебную, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, ограничивая развитие детской рефлексивности и субъективности. Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях
а) построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия;
б) построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой со- организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации;
в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Условия формирования умения учиться будут неполными, если учебная, рефлексивная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена нерефлексивной общностью, обеспечивающей эмоцио­
нально-мотивационный фон для рискованного выхода ученика за пределы собственной компетентности.
  1   2   3   4   5   6

перейти в каталог файлов
связь с админом