Главная страница
qrcode

Министерство образования и науки рф


НазваниеМинистерство образования и науки рф
Дата09.09.2019
Размер3,44 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаMukhina_A_sostav__Rechedvigatelnaya_ritmika.doc
ТипАнализ
#108217
страница1 из 16
Каталог
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. ШОЛОХОВА

Речедвигательная ритмика
Составители:

А.Я. Мухина –

доцент дефектологического факультета

МГГУ им. М.А. Шолохова,

автор технологии

«Речедвигательная ритмика»;

Н.Ю. Михайлова –

учитель-дефектолог,

логопед ГОУ № 2634.


Москва

Редакционно-издательский центр

2008

СОДЕРЖАНИЕ

Объяснительная записка ………………………………………………………... 3
Глава 1. Теоретические основы развития речи дошкольников

в норме и патологии.

1.1. Становление произношения у детей …………………………………..8

1.2. Физиологические механизмы речи …………………………………...12

1.3. Нейрофизиологическая взаимосвязь развития мелкой моторики и функций речи ………………………………………………………………………23

1.4. Лингвистическая характеристика устной речи ……………………...26

1.5. Процесс усвоения родного языка детьми, имеющими общее недоразвитие речи …………………………………………………………………………..31
Глава 2. Задачи, содержание и организация исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы.

2.1. Физиологическая, лингвистическая и психологическая характеристика элементов технологии речедвигательной ритмики …………………………..38

2.2. Организация экспериментального исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы…………………………………………………………….42

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы. ………………………………………………………...…51
Глава 3. Содержание и основные направления коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у детей с использованием технологии речедвигательной ритмики.

3.1. Трёхуровневая модель развития речевого праксиса …………………52
    . Принципы использования речедвигательных упражнений …………53
    3.3. Календарно-тематическое планирование занятий, направленных на коррекцию звукопроизношения и формирование навыков звукового анализа и синтеза с использованием речедвигательных упражнений……………………...54
    Заключение ………………………………………………………………………..72
    Библиография ………………………………………………………………...…..73
    Приложение 1. Примерные конспекты логопедических занятий с использованием речедвигательных упражнений …………………………………………….77
    Приложение 2. Речедвигательные упражнения, направленные на вызывание, автоматизацию и дифференциацию звуков речи (с графическими изображениями) …………………………………………………………………………………..88

    ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА


    В настоящий сборник включены материалы, разработанные на основе экспериментальной технологии «Речедвигательная ритмика» (автор – А.Я. Мухина – доцент дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова) и прошедшие апробацию в ходе городского эксперимента по теме: «Речедвигательная ритмика в системе логопедической работы для детей с ограниченными речевыми возможностями».

    В сборнике представлены материалы из опыта экспериментальной работы педагогического коллектива Государственного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида» № 2634 с февраля 2002 года по май 2008 года (заведующая – Лисичкина Татьяна Борисовна, старший воспитатель - Рымаренко Любовь Васильевна).

    Изучение общего недоразвития речи продолжает оставаться одной из сложных медико-социальных и психолого-педагогических проблем, связанной, прежде всего, с «основополагающим и многофункциональным значением языка и речи в социальном развитии человека, со сложностью самой его речевой деятельности, связанной с её физиологическими механизмами, с психологическими особенностями личности индивида, с особенностями его речевого общения и социального поведения» [46]. Распространённость ОНР достаточно высока и стабильна. Причём частота этого диагноза не только не уменьшается, но даже возрастает. Среди детей, имеющих те или иные недостатки речевого развития, на первом месте стоят дети с общим недоразвитием речи различной степени выраженности. Тем не менее, при наличии раннего комплексного лечения, специального обучения и воспитания, большинство детей могут успешно обучаться в общеобразовательных учреждениях, получать полноценное общение со сверстниками.

    Несмотря на многочисленные эффективные методы коррекции, проблема преодоления общего недоразвития речи далека от разрешения. Многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что большинство детей в речевом и психологическом плане не готовы к школьному обучению: недостаточен уровень их познавательной активности, не сформированы социально значимые мотивы обучения и коррекции, отсутствуют навыки коллективной деятельности, выделяется отставание в развитии психомоторики, речи и эмоционально-волевой сферы.

    Повышению эффективности коррекционных мероприятий препятствуют разнообразие имеющихся нарушений при общем недоразвитии речи и недостаточная методологическая интеграция специалистов разного профиля. «Онтологическая природа языка такова, что он в принципе неразрывен с человеческой деятельностью, и если может быть изолирован от неё, абстрагирован и представлен как некоторая самостоятельная сущность, то такая абстракция никак не может полностью отразить его объективную специфику и неизбежно остаётся односторонней» [34]. Между тем, в современной физиологии всё большее место занимает подход к организму как к неделимому целому, богатый эмпирический материал различных областей науки используется в связи с этим недостаточно рационально и продуктивно.

    Именно этим объясняется актуальность нашего исследования технологии речедвигательной ритмики, теоретическая сторона которой, по основному содержанию физиологическая и психологическая, но в большей степени опирается на лингвистические данные.

    Наша работа на поприще эксперимента крайне затруднена недостаточным количеством в специальной литературе ясного представления о сущности изучаемого объекта – технологии речедвигательной ритмики, особенностях подхода к нему со стороны различных «речеведческих» наук и возможностях их взаимодействия. Хотя значение ритмического и логоритмического воздействия на детей с речевой патологией подчёркивается некоторыми исследователями (В.М. Бехтерев, 1916; А.В. Гринёв, 1958; Н.А. Самойленко, 1941; Г.А. Волкова, 1985, 1998).

    Технология речедвигательной ритмики до настоящего времени не рассматривалась как органический компонент в коррекционно-педагогическом процессе по преодолению общего недоразвития речи у детей.

    Таким образом, обнаруживается явное противоречие между современным уровнем развития науки сложившейся практикой коррекционных мероприятий, что формирует проблему нашего исследования.


    Решение данной проблемы определяет




    Для проверки гипотезы и достижения указанной цели решались следующие анализ литературных данных по проблеме исследования;
  1. анализ речевых и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи;
  2. апробация приёмов речедвигательной ритмики для дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия на общее недоразвитие речи;
  3. сравнительная характеристика эффективности преодоления общего недоразвития речи при использовании технологии речедвигательной ритмики на начало и конец экспериментального исследования.
    Для решения поставленных задач нами были использованы следующие
    1. Теоретический метод включает в себя изучение литературы по теме исследования. Научно-теоретический базис исследования представлен рядом положений, разработанных в психофизиологии (Бехтерев В.М, Павлов И.П., Запорожец А.В., Сеченов И.М., Берштейн Н.А., Кольцова М.М.). Наше исследование опирается на материалы наук психологического ряда (Эльконин Д.Б., Лурия А.Р., Жинкин Н.И. и др.)

    2. Метод наблюдения широко используется как в общей, так и в специальной педагогике.

    3. Метод изучения документации (личных дел, медицинских и речевых карт).

    в реальных условиях комплексного коррекционно-педагогического процесса преодоления общего недоразвития речи технология речедвигательной ритмики имеет существенную диагностико-прогностическую значимость;
  4. технология речедвигательной ритмики значительно обогащает коррекционно-педагогический арсенал логопедов и дефектологов;
  5. разработанная технология доступна для использования в специальных дошкольных учреждениях.

    ГЛАВА 1. Теоретические основы развития речи дошкольников в норме и патологии.
    Проблема закономерностей речевого онтогенеза, а в частности, произносительной стороны речи рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Д.Б. Эльконин), в психофизиологии (М.М. Кольцова, Н.И. Жинкин), в психолингвистике (А.А. Леонтьев).

    При нормальном речевом развитии ребёнок не сразу овладевает нормативным звукопроизношением. Первоначально, – пишет Н.И. Жинкин, – центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем [20].

    Становление произношения у детей.
    Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребёнка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека [56]. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения во взаимоотношениях первой и второй сигнальной систем.

    В исследованиях Д.Б. Эльконина, изучавшего эти изменения, говорится о том, что существуют различия в их взаимоотношениях. В младшем дошкольном возрасте между системами существует наиболее простой тип взаимодействия, имеющий в своей основе передачу раздражений из первой сигнальной системы во вторую по путям «элективной ирридиации». Эти отношения непосредственной связи между сигнальными системами являются господствующими. У старших дошкольников возникают уже взаимодействия между сигнальными системами более высокого порядка – «индукционные отношения». Дошкольный возраст является периодом, когда между сигнальными системами устанавливаются отношения, при которых вторая сигнальная система, по словам И.П. Павлова, берёт под «сурдинку» деятельность первой [63].

    По мнению физиологов и психологов (Н.И. Красногорский, А.А. Люблинская, И.М. Сеченов и другие), к моменту рождения ребёнка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребёнка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также врождённый имитационный рефлекс [54].

    По мнению Ф.Ф. Рау, в конце второго – начале третьего месяца жизни у ребёнка появляется такой важный этап формирования речи как лепет. В отличие от крика, лепет представляет собой реакцию на более слабые раздражители, обычно положительного характера. Чаще всего ребёнок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя пора лепета – гуление отличается от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием. Когда ребёнок гулит, он произносит довольно разнообразные комплексы звуков, например, АГУ, УБУ, ЭБМ, ЭГН, ЭКХЕ. Эти звуки развиваются у ребёнка на базе врождённых двигательных координаций, связанных с актами дыхания, сосания и глотания [49].

    В дальнейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, то есть к их повторению. Произнесение того или иного слога вызывает определённые кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению.

    Во время лепета у ребёнка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что ещё более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер ауто-эхолалии. Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или обратной афферентации имеет огромное значение для последующего развития вокализации. Звукопроизносительный «репертуар» лепечущего ребёнка всё более расширяется [10].

    Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация). Впервые ребёнок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врождённый, безусловно-рефлекторный механизм эхолалии [49].

    По данным В.И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов:
    стимулирующая, когда взрослый обращается к ребёнку теми звуками, которые есть в лепете ребёнка, и ребёнок живо их повторяет;
  6. нулевая, когда в произношении взрослых нет звуков из лепета ребёнка, а ребёнок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;
  7. продуктивная – возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребёнка, а ребёнок под влиянием звукового образца с помощью слухового контроля добивается совпадения [4].
    Поток «речи» ребёнка получает некоторую дискретность, распадаясь на отдельные слоговые кванты. Это распадение настолько заметно, что лепет 5-6-месячного ребёнка на определённом расстоянии воспринимается как что-то вроде бормотания, и необходимо специально вслушиваться, чтобы заметить отсутствие в этом бормотании постоянно и чётко артикулируемых звуков. Попутно, как отмечает А.А. Леонтьев, что не чёткость, которая может в этот период быть довольно большой, а именно постоянство чётких артикуляций отсутствует в рассматриваемое время у ребёнка и является достижением следующего этапа [34].

    Всё это означает, что у ребёнка сформировался физиологический механизм словообразования, как установил Н.И. Жинкин, автономный по отношению к другим речевым механизмам [20].

    Около 6 месяцев речевые проявления ребёнка получают два новых качества. Во-первых, появляется некий эквивалент слова. Это сказывается в распадении потока речи на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединённые акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов.

    В лепете 6-7-месячного ребёнка начинают появляться первые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и, прежде всего, языку матери. Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии произношения ребёнка.

    Физиологический механизм формирования произношения у ребёнка представляет собой формирование условно-рефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребёнка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов [27].

    Таким образом, мы установили, что речевой акт осуществляется с одной стороны сложной системой органов, в которой ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга, с другой, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов.

    Блестящие открытия русских учёных И.М. Сеченова (XIX в.), И.П. Павлова (начало XX в.) помогли в изучении физиологических механизмов, лежащих в основе психической деятельности. И.М. Сеченов показал, что в основе психической деятельности лежит принцип рефлекса «… все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы». И.П. Павлов разработал научную концепцию рефлекса.

    В процессе развития слова как «сигнала сигналов» для детей первых лет жизни имеет значение не только количество, но и характер рефлексов. Особенно большое значение в этом процессе имеют условные связи с двигательным анализатором. Ограничение участия двигательного анализатора, при условии широкого включения зрительного, чрезвычайно замедляет и затрудняет развитие обобщающего действия слова [27].

    Согласно исследованиям Л.А. Чистович [49] и её сотрудников, процесс оценки звуков может осуществляться на двух различных уровнях, которые соответствуют двум одинаковым механизмам. Непосредственно восприятие звуков, протекающее очень быстро, осуществляется при ближайшем участии слуховой коры (акустическое выделение наиболее информативных признаков и возможность осуществления наиболее простых форм имитации предъявленного звучания). В то время как сложный процесс квалификации речевого звука требует некоторых дополнительных артикуляторных признаков звука и участия специальных «артикуляторных команд», осуществляемых при ближайшем участии кинестетических отделов коры, а возможно и других её более сложных аппаратов [36].
      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

    перейти в каталог файлов


связь с админом