Главная страница

Степанова, О. А. Игровая школа мышления. О. А. Игровая школа мышления методическое пособие


НазваниеО. А. Игровая школа мышления методическое пособие
АнкорСтепанова, О. А. Игровая школа мышления.doc
Дата08.01.2018
Размер382 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаСтепанова, О. А. Игровая школа мышления.doc
ТипМетодическое пособие
#59098
страница1 из 6
Каталогid114051423

С этим файлом связано 56 файл(ов). Среди них: Ovchinnikova_Logopedicheskie_raspevki.pdf, Методика От слова к рассказу.doc, Logopedicheskaya_azbuka_dlya_govorunov_i_gramoteev.pdf, Словосочетания и фразы на звук Вь.docx, Rasskazy_po_kartinkam-_Rasporyadok_dnya_-2009.pdf, Nasekomye.pdf и ещё 46 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6

Степанова, О. А. Игровая школа мышления: методическое пособие / О.А. Степанова. - М. : Сфера, 2003. - 128с. - (Игровые технологии). технологии О. А. СТЕПАНОВА
В книге с точки зрения современной науки рассматриваются феномен детской игры, преемственность игровой и учебной дея­тельности, вклад игры в развитие общеучебных умений и содер­жится банк игр, содействующих их комплексному формированию у детей дошкольного и младшего школьного возраста, организа­торов досуга детей дошкольного и младшего школьного возраста, гувернеров.

Для педагогов ДОУ, начальной школы, учреждений дополни­тельного образования и родителей.
Степанова Ольга Алексеевна
В число наиболее значимых проблем, которые совместны­ми усилиями пытаются преодолеть современные педагоги детского сада, начальной школы и учреждений дополнитель­ного образования входят неудовлетворительный уровень пси­хофизического здоровья, интеллектуального развития и эмо­ционального благополучия детей; утрата ими открытости ок­ружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициатив­ности; сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации об­разования; преобладание «безличного» стиля общения взрос­лых с детьми и др. В совокупности они обусловливают, с од­ной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса в дошкольном и начальном звене, а с другой — целесообразность разработки новых, рациональ­но выстроенных и действенных педагогических технологий.

Одним из возможных средств изменения сложившейся негативной ситуации видится более широкое и осознанное использование педагогами тех ресурсов, которыми обладает детская игра. В жизни дошкольника и младшего школьни­ка она занимает сильные позиции развивающей и развива­ющейся деятельности, а при условии методически корректно­го отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогичес­ких влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей.

«Разнообразная» полезность игры известна не одно столе­тие, однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли в формировании познавательной актив­ности и развитии творческих способностей детей, разви­тии умения самостоятельно добывать знания. Кроме того, игра позволяет младшим школьникам комфортно и наибо­лее «приятными» способами приспособиться к изменившим­ся пространственным условиям, большому количеству новых людей — взрослых и сверстников, неизменным условиям (ре­жиму, правилам поведения). Она помогает органично войти в новую социальную ситуацию, естественно и с малыми «зат­ратами» приобрести новый статус — статус ученика, посте­пенно овладеть умениями и навыками новой деятельности учения, сохранив и преумножив при этом достижения дош­кольного периода развития.

Важен также и вклад игры в становление субъектности дошкольника и младшего школьника. В процессе игры ее участники, находясь в субъектной позиции, исподволь приоб­ретают и совершенствуют умения определять замысел игры и устанавливать ее правила, эффективно регулировать ход и качество игрового взаимодействия, выстраивать адекватные межличностные отношения, возникающие по поводу игры. Все это позволяет в дальнейшем перенести опыт действования в качестве субъекта игровой деятельности и на другие виды деятельности — учение, общение, труд, а саму игру рас­сматривать в качестве действенного средства социализации детей группы риска.

Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых луч­ших, не могут обеспечить успеха в решении всех стоящих задач. В то же время вредит педагогическому процессу сти­хийное и неумеренное использование игр, которое фактичес­ки превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, уже давно наскучившие и детям, и самому педа­гогу. Поэтому наиболее удобной стратегией педагогической деятельности является конструирование и реализация в ра­боте с детьми дошкольного и младшего школьного возраста целостных игровых программ — т.е. систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение тех или иных задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной ло­гикой пространственно-временного развертывания игрового воздействия. Педагогу необходимо овладеть, с одной стороны, умениями конструировать и реализовывать в практической работе игровые развивающие программы, и с другой — уме­ниями использовать резервы игры, которые заложены в ней самой и в тех ее видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. Присущие игре адаптирующая, ди­дактическая, воспитательная, развивающая, коррекционно-развивающая и др. функции должны быть осознаны и освое­ны педагогами с тем, чтобы избежать многочисленных слу­чайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном вклю­чении игры в учебно-воспитательную работу с детьми.
ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ИГРЫ:

РЕТРОСПЕКТИВА И СОВРЕМЕННЫЕ

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ
Простота детских игр обманчива, это явление все знают, но не все понимают.

П.Ф. Каптерев

Наряду с попытками объяснить происхождение «игры во­обще» в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление особым образом объяс­нить историческое происхождение детской игры и проанали­зировать закономерности процесса ее становления как специ­фического и отличного от других вида детской деятельности.
ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В изучении природы детской игры с определенной степе­нью условности можно выделить два магистральных направ­ления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; вы­полненные в русле этого направления работы Д.А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. — попытка ответить на вопросы зачем и почему суще­ствует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, ис­следователи отдают приоритет в определении природы детс­кой игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и что собой представляет детская игра.

Правильно понять игру можно только путем ее структур­ного анализа как «общего типа поведения, принимая во вни­мание всю совокупность характеризующих ее черт и их вза­имную связь», — утверждал, например, М.Я. Басов. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотноше­ний организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним це­лям... и в наибольшей степени является сама своим собствен­ным двигателем («деятельность ради деятельности»)». Ха­рактер же этой деятельности зависит от «социальных при­чин, которые у одних детей сокращают период детства,

отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей».

Взгляд на игру как социальное явление содержится и в тру­дах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серь­езном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человечес­ких отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и централь­ную форму активности, которая необходима для социально-пси­хического созревания детей; однако, выполнив свое предназна­чение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме) в среде взрослых.

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ре­бенка», естественной формой труда и формой активной дея­тельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориен­тировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и твор­чески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить по­требность в деятельности иным способом, ребенок удовлетво­ряет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр — социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский.

Ярким свидетельством того, как связана игра детей с соци­альными условиями, являются этнографические данные и на­блюдения за жизнью народов, до недавнего времени находив­шихся на относительно низкой стадии исторического разви­тия. Так, даже самые маленькие жители о. Самоа принимают участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общи­ны — в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, уходе за деть­ми, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего ребенка и др. Отсутствие выраженной границы между работой и отдыхом, игрой у взрослых приводит к тому, что у самоанс­ких детей нет никакого желания превратить деятельность взрос­лых в игру. «Чужеземные куклы их не интересовали, а своих кукол у них не было... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов...» (М. Мид). Дети соизмеряют каждый свой шаг в работе или в игре со всей жизнью общины, а поэтому каждый элемент их поведения оправдан прежде всего с точки зрения пользы для нее.

Взрослые представители народа манус (Новая Гвинея) ис­кусству отдыха, развлечений и игры уделяют мало внимания. Идеальный человек в этом народе вообще не отдыхает, он все­гда трудится. Тем не менее, детям этого народа совершенно не предлагается участвовать в жизни взрослых; им предоставля­ются годы ничем не ограниченной свободы и позволяется рез­виться и играть весь день на превосходных игровых площад­ках (откуда, по М. Мид, «изгнано всякое чувство ответственно­сти и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы»). Игры детей манус напоминают игры щенят или котят; они ведут «скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться».

Анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина предпо­лагает, что детские игры, воспроизводившие разные стороны жизни, имели большое значение и могли восприниматься взрослыми членами традиционного общества как «меры, спо­собствующие успеху коллектива в различных областях дея­тельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. В играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфе­ре деятельности».

Объяснения этим и другим многочисленным свидетель­ствам, связанным с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества, дает в русле социально-исторического подхода к игре Д.Б. Эльконин. Он считает, что детская игра в своих основных формах — и как игра-упражнение, и как ролевая игра — является истори­ческим образованием. Выдвинув положение о том, что возник­новение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В ус­ловиях первобытного общества с его относительно примитив­ными средствами и формами труда даже маленькие дети мо­гут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой — к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам буду­щей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начина­ют изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содейству­ют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «ос­новная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе с взрослыми».

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-уп­ражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые про­цессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функ­цию и в самой общей форме — способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, вос­производящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли», причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизве­дение общественных отношений и трудовых функций. В ко­нечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эль-конину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности».

Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожден­ных инстинктивных сил, а с вполне определенными условия­ми социальной жизни ребенка, что подтверждает методологи­ческие ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

В то же время данные современной физиологии и других связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологическо­го смысла», так или иначе сопровождающий развитие орга­низма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом — доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, т.е. имеет место разумный дефицит покоя. Ма­ленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в обще­ство сверстников, надо пережить время «биологического кон­такта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом опреде­ленных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потреб­ность играть для ребенка так же естественна и жизненно необ­ходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребе­нок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в рос­те, весе, физическом и интеллектуальном развитии.

Анализ трагических по своей сути, но естественных экспе­риментов выживания ребенка среди животных позволяет ус­тановить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового простран­ства (в условиях депривации).

В поведении таких детей, есте­ственно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт — передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навы­ков выражения радости (улыбок, смеха) и особое проявление эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать зако­номерный вывод о невозможности развития у них из-за соци­альной депривации специфически человеческого типа поведе­ния.

В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конст­рукции могут быть отработаны только в коллективе себе по­добных и на основании той информации, которой владеет ребе­нок, — собственного познания окружающей среды и предлага­емой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.
ДЕТСКАЯ ИГРА КАК ОТРАЖЕНИЕ

ИСТОРИИ И БЫТА НАРОДОВ РАЗНЫХ

ЭПОХ И СТРАН

Наблюдения за играми детей разных стран и народов, изу­чение черт сходства и различия в их играх и играх детей

более ранних эпох по сохранившимся в исторических доку­ментах описаниям подводит исследователей к весьма инте­ресным открытиям и находкам. Так, в конце XIX в. ответ Е.А.Покровского на вопрос «Что есть детская игра и как к ней в различные времена относились народы...?» звучал так: «Детская игра, по характеру своему, составляет один из видов деятельности организма ...деятельности такой, которая суще­ственным образом отличается от серьезной работы, т.к. вся­кая серьезная работа имеет целью удовлетворение каких либо практических задач жизни, между тем как всякая игра, в т.ч. и детская, не задается никакой предвзятой целью, а на­оборот, сама по себе составляет и цель, и действие, и наслаж­дение; кроме же того в данном случае деятельность, выража­ющаяся в игре, является еще как бы специально приспособ­ленною и совершается в силу внутренних, физиологических потребностей и побуждений, наиболее свойственных молодо­му организму... Мы должны допустить, что а) игры во все времена и у всех народов во всяком случае были непременно; б) многие из игр представляли собою большую оригиналь­ность, смотря по свойствам и образу жизни народа; в) множе­ство игр разных народов, наоборот, представляли между со­бою и большое сходство...».

До настоящего времени значительный интерес представ­ляет сделанная Е.А. Покровским попытка выяснить место игры в жизни детей, принадлежавших к разным историчес­ким эпохам и разным народам. Так, по его мнению, ни один народ на свете не ценил так высоко в деле частного и обще­ственного воспитания разнообразных (преимущественно под­вижных и спортивных) игр, как древние греки. «Игры стави­лись у них на ряду с умственным и изящным образованием и были плодом стремлений греков к прекрасному, т.к. здесь тоже требовалась так же изящная соразмерность, ловкость тела, без чего у греков не обходилось ни одно дело».

Действительно, древнегреческий философ Платон утверж­дал, что от характера и постоянства репертуара игр детей зави­сит в будущем установление законов в обществе и их проч­ность. «Во всех государствах...никому неведомо, что характер игр в высшей степени влияет на установление законов в том смысле, будут ли установленные законы прочными или не бу­дут. Если игры установлены так, что одни и те же лица прини­мают участие в одних и тех же играх, точно так же соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все это позволяет пребывать незыблемыми также и серьезным узаконениям. Если же молодежь колеблет это одно­образие игр, вводит новшества, постоянно прибегает к разным изменениям и не одно и тоже всегда считает себе любезным... для государства нет ничего более гибельного, чем все это».

Игры детей своеобразно отражали и систему обществен­ных отношений античного общества. Многие детские игры носили политический характер — игры «в царя», «в судьи», которые были свойственны детям свободных граждан Афин; дети же рабов осваивали в игре иные общественные роли. Они рано взрослели, включаясь в трудовую деятельность взрос­лых, а их игры были кратковременны и эпизодичны, так как труд занимал основную часть времени.

Первые и средние века христианства в Европе отличались чрезмерным аскетизмом, а поэтому в играх детей, как и в танцах, видели лишь «выплясывание перед дьяволом». Лишь иногда и в период этого мрачного времени перепадали для детей дни веселья, в течение которых им дозволялось играть в бабки или палки, катать обручи, мячи и др.

Аскетическому и религиозно-схоластическому характеру средних веков до некоторой степени противодействовало ры­царство. В число благородных пристрастий рыцарей входили верховая езда, плавание, стрельба из лука, фехтование, охота, игра в шахматы и стихотворство. Благодаря этому, физичес­кие упражнения поощрялись с ранних лет, и, разумеется, сна­чала в форме игр.

Различия в характере народов неизбежно привносят опре­деленный и порой достаточно выраженный оттенок в игры. Характер народа также определенным образом сказывается на детских играх, «отражаясь в них тем резче и отчетливее, чем дети играют с большим увлечением и непринужденнос­тью... а вследствие того с большею свободою для проявления своего национального характера». В то же время, продолжает это интересное и весьма обоснованное наблюдение Е.А.Пок­ровского современный исследователь игры С.А. Шмаков, игры помогают народам хранить и развивать свои наиболее при­влекательные черты характера, а также устанавливать посредством игр связь между поколениями. Так, англичане, изолированные островным характером своей страны, изобре­ли коллективные игры — футбол, баскетбол, регби; эти игры являются составным компонентом программы воспитания подрастающего поклонения и до сих пор. Определенной спе­цификой отличаются игры жителей Италии, Франции и дру­гих стран.

В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали весьма заметное место. Игрой на Руси называли такие разные и далекие, на первый взгляд, явления, как пляски, танцы, хождение под песни, хороводы, шалости, за­бавы, подвижные игры, гулянья молодежи. С игрой в широком значении связано понятие праздника, веселья, отдыха. В стари­ну было особенно много игрищ, праздников и обрядов с оттен­ками языческого культа, зрителями которых были и дети; по мере взросление дети приобщались к традиционной празднич­но-игровой культуре взрослых. Исследователи говорят о воз­можности составления своеобразного игрового календаря де­тей и подростков как части быта взрослых, издавна включав­ших подрастающих детей в круг своих интересов. Народные игры, а главное, соответствие игрового календаря строгому по­рядку жизненных и хозяйственных циклов раскрывали перед ними крестьянский мир и способствовали формированию их представлений, мировоззрения и национального самосознания.

Но было и другое понятие игры — в значении детской забавы с игрушкой в доме, с братьями и сестрами, со сверстни­ками, а иногда с родителями. В целом для русской традиции на протяжении многих веков было характерно невмешатель­ство взрослых в детский быт, признание детской игровой ав­тономии, права на игру. Это нашло отражение, например, в охотном изготовлении взрослыми детских игрушек и суще­ствовании особого пространства для игр: даже в самой бед­ной крестьянской избе детям и их играм было отведено осо­бое, «небесное» место — на полатях (дощатый настил над печ­кой), замечает В.В. Абраменкова

Яркий отпечаток на направленность и характер детских игр накладывают и сезонно-климатические условия. Так, резко различаются игры народов, проживающих в южных и север­ных странах. Игры летние имеют подвижный характер, зим­ние игры — это игры комнатные драматические или умствен­ные, утверждает исследователь детской игры начала XX в. В.Н. Всеволодский-Гернгросс.

Вместе с тем в играх детей разных стран мы находим и чрезвычайно схожие игры и игровые сюжеты. У детей всех стран и эпох, несмотря на расхождения в окружающих усло­виях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возра­ста одинаковые «инстинкты игры». «Игры, связанные с бро­санием, игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, националь­ной дифференцировки, прогресса культуры... Общие формы игры остаются неизменны», — писал в связи с этим В. Штерн. Существуя не одно столетие, такие межнациональные игры мо­гут быть смело отнесены к «игровым универсалиям». Конкрет­ное же содержание, например, игры в войну — кто с кем воюет, каким оружием и как организуются игровые действия — все­цело определяется историческим моментом. Сходство имеют также игры мальчиков и девочек разных времен и народов: «мальчики ищут движения и шума, они любят барабаны, волч­ки, маленькие повозочки, девочки больше любят такие вещи, которые доставляют удовольствие глазу — зеркала, мишуру, наряды и, прежде всего — куклы» (Ж.-Ж. Руссо).

Таким образом, находясь в тесной связи с социально-эко­номическим уровнем развития общества и культурными тра­дициями народа, игра эволюционирует вместе с обществом. Серьезный отпечаток на игру накладывают и особенности ис­торических эпох, и господствующие в них педагогические взгляды на цели, содержание и методы воспитания подраста­ющего поколения. Любая игра, попадая в одни условия, раз­вивается, в других — трансформируется, а в третьих просто перестает существовать.

Но, как и другие виды человеческой деятельности, игра не возникает спонтанно, сама собой, а передается ребенку людь­ми, которые уже умеют играть. Ребенок овладевает игрой, втя­гиваясь в уже существующий «мир» игры, в мир играющих людей. Способы игрового поведения транслируются детям через взрослых — родителей, ближайших родственников или педагогов, которые выступают посредниками между детьми и нормами игры. Естественное «втягивание» в игру происхо­дит и в том случае, если ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. Тогда стар­шие дети, умеющие «хорошо играть», учат этому младших детей. Постепенно младшие дети накапливают игровой опыт и становятся «носителями» игры, игровых традиций, переда­ющими их новому поколению. Наконец, существует еще один канал передачи игровой культуры — через игрушку, т.е. пред­мет, специально предназначенный для игры; первоначально участие взрослого в такой игре также необходимо. Игрушка способствует появлению того или иного вида игры, и сама игра, в свою очередь, развиваясь, требует все новых игрушек.
  1   2   3   4   5   6

перейти в каталог файлов
связь с админом