Главная страница

Русского языка


Скачать 0.57 Mb.
НазваниеРусского языка
АнкорPetranovskaya_Igry na urokah russkogo yazyka.doc
Дата11.12.2016
Размер0.57 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаPetranovskaya_Igry_na_urokah_russkogo_yazyka.doc
ТипДокументы
#7127
страница1 из 11
Каталогid1695296

С этим файлом связано 67 файл(ов). Среди них: Konspekt_uroka.docx, Shkola_semi_gnomov_5-6_Vremya_prostranstvo.pdf, 2-3_Poslushnyy_karandash_Razvivaem_melkuyu_moto.pdf, rechevye_uprazhnenia.djvu, malenkiy_khudozhnik_Kroshki_i_goroshki.djvu, Shkola_semi_gnomov_3-4_Kakie_byvayut_mashiny.pdf, 2-3_Naydi_otlichie_Razvivaem_vnimanie.pdf, razvivaem_pamyat.djvu и ещё 57 файл(а).
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Л. ПЕТРАНОВСКАЯ
ИГРЫ

НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА
Пособие для учителя




УДК 808.2:37(072)

ББК 74.268Л Рус

П30

Петрановская Л.

ГТ30 Игры на уроках русского языка: Пособие для учителя. - М.: МИРОС - МАИК «Наука/Интерпериодика », 2000. — 144 с: ил. 15ВЫ 5-7084-0160-5

В книге Представлены разнообразные игры, которые сделают изучение родного языка увлекательным, помогут активизировать знания ребят, раз­вить чувство языка и умение внимательно всматриваться в языковые явления.

Учителям-словесникам, родителям, организаторам досуга.


УДК 808.2:37(072) ББК 74.268. I Рус


15ВЫ 5-7084-0160-5

© Петрановская Л.. 2000;

© Московский институт развития образовательных систем (МИРОС), 2000;

© Подготовка к изданию МАИК «Наука/Интерпериодика», 2000.

Одно из самых закоренелых и труд­нопреодолимых представлений о педаго­гическом процессе заключается как раз в убеждении, что процесс этот должен протекать угрюмо.
Дж. Родари

Почему появилась эта книга
Игра — самое любимое, самое естественное занятие детей. Да и взрослых тоже, хотя игры у них порой быва­ют невеселые и небезопасные.

Игрой в широком смысле слова можно назвать лю­бые действия по заранее известным правилам. Правила дорожного движения и война, президентские выборы и семейная сцена, встреча Нового года и увольнение с ра­боты — все это очень важные для нас игры, в которых каждый знает правила и свою роль. Похоже, в играх мы проводим большую часть своей жизни.

Но значение детской игры еще больше. Именно в дет­ской игре мы впервые оказываемся мамой и папой, сво­им и чужим, героем и трусом, лидером и аутсайдером. Мы получаем опыт, который необходим для всей даль­нейшей жизни, и получаем его оптимальным образом. Ведь, с одной стороны, в игру мы верим, поэтому все всерьез, с другой — это только игра, поэтому здесь нет тяжелых травм и непоправимых ошибок. Игра дает нам реальный опыт, которого не дали бы рассказы и книги, но щадит, как не стала бы щадить жизнь. Человек, у ко­торого в детстве было много разнообразных, сложных и справедливых игр, вырастет более развитым, гармонич­ным и готовым к общению с другими людьми.

В связи с этим невозможно с тревогой не думать о нынешних детях. В какие игры они играют, много ли их знают? В большинстве случаев — не более пяти, и среди них — ни одной со сколько-нибудь сложными правила­ми и почти ни одной — командной, разве что мальчики еще футбол не забыли.

Вырастая, дети чувствуют себя одинокими, боятся лю­дей, не умеют спорить и договариваться, действовать со­обща, не понимают сложных отношений.

Сегодня дети все больше времени проводят в обще­стве компьютера и телевизора: проще иметь дело с по­слушным прибором, пассивно потребляя предлагаемые развлечения. Часто ребенок попадает в сильнейшую за­висимость от теле- или компьютерной реальности, а игры со сверстниками, которые проявляют собственную волю и которых не выключишь кнопкой, его просто пугают.

Запреты здесь не помогут. Выход один — детям дол­жно быть известно что-то более интересное, чем компью­терные игры и телевизор. Наши дети нуждаются в игре, в развитой культуре игры, ведь это лучший способ раз­вить способности, подготовиться к жизни, к общению с людьми. Школа не может считать игру не своим делом.

Школа наша — учреждение серьезное. Успехи уче­ников и труд учителя измеряются в знаниях, умениях и навыках, а развитие ребенка, способность самосто­ятельно мыслить, строить взаимоотношения с людьми — все это в задачу школы обычно не входит. Главное тре­бование к ученику — пассивно усваивать сообщаемые сведения и легко воспроизводить их. Общество оценива­ет работу школы по количеству сведений, которыми уда­лось наполнить головы учеников, именно на этом по­строена сегодняшняя экзаменационная практика.

Между тем здравый смысл подсказывает: для ребят, да и для общества было бы лучше, если бы выпускники владели только самыми важными сведениями, но полно и глубоко и умели все понадобившиеся им знания быст­ро добыть, осмыслить и применить. По некоторым оцен­кам, уже в начале следующего века человек будет вынужден менять профессию в среднем каждые пять лет. В этой ситуации способность к познанию будет значить гораздо больше, чем сумма полученных сведений. Для человека, входящего в жизнь, важнее не помнить цикл производства серной кислоты или классификацию при­даточных, а больше знать о себе, о законах общения, о мире. Сегодняшняя школа встает перед самой, видимо, главной проблемой образования: как выпускать не на­тасканных детей, а детей, способных продолжать учиться самостоятельно в течение всей жизни.

Трудно ожидать скорого и легкого решения этой за­дачи — слишком многое стоит за старыми традициями: большие классы, заставляющие учителя работать с «мас­сой», устаревшие программы, репрессивная по своей сути система контроля знаний, административный контроль за учителем.

Учитель привык преодолевать сопротивление учени­ков, нормальным считается учиться «через не хочу», есте­ственным стремление скорее уйти с урока. Отделенный от учителя невидимой баррикадой, ребенок и с однокласс­никами не привык сотрудничать: подсказки пресекаются, обсуждение с соседом тоже, вдвоем писать сочинение не­мыслимо. Все это взаимосвязано и по-своему оправдано: попробуйте-ка разрешить не делать, если не хочется, и спрашивать соседа, если не уверен, — вообще никакой уче­бы не будет. Изменить что-либо очень сложно.

Шанс дает игра. У игры есть прекрасное свойство — она сама, организует обучение. Не обязательно сначала учить по какому-то новому методу и тогда уже вводить игры. Можно наоборот — начнем играть, а сама форма игры не позволит принуждать, читать нотации и требо­вать зубрежки. В игре незаметно, сами собой исчезнут стены, разделяющие сейчас учителя и ученика и самих учеников, родится новая атмосфера и новые отношения. Игра сама учит, учит и детей и взрослых, в ней рождает­ся живая реальность свободного обучения, творческого, радостного, эффективного.

Чего в этой книге нет
К играм на уроке можно относиться по-разному: хоро­шо и плохо. Хорошо тоже можно относиться по-разному.

Часто игры воспринимаются учителем как удобный способ подсластить горький корень учения, чтобы детки не заметили, как проглотят очередную порцию знаний, умений и навыков. Сегодня трудно заставить детей учиться: принуждать нечем, обещать в награду за обра­зованность тоже, в общем, нечего. И вот, отчасти из гу­манных соображений, отчасти из-за невозможности зас­тавлять, школа пытается детей развлекать.

Игры на уроках приветствуются и рекомендуются. Однако довольно часто при словах «играть на уроке» на лицах учителей появляется выражение тоскливой готов­ности к худшему. Это неудивительно, если посмотреть на ситуацию глазами учителя. Он должен найти время и силы, чтобы подготовить «развлекаловку», затем с весе­лым видом задавать на уроке глубоко неинтересные ему самому загадки или вопросы викторины, потратить боль­ше обычного нервов на поддержание порядка в классе, да еще и отбиваться на следующем уроке от деструктив­ного хныканья «не хотим диктант, хотим играть». Подобный «игровой» урок учитель совершенно справед­ливо считает пропавшим.

Именно такие «игры» получили в свое время очень точное название — «оживляж». Его основные признаки:

  • пассивная роль ребенка, он должен только отгадать заранее приготовленную для него и заведомо имеющую ответ загадку, он является не субъектом игрового дей­ствия, а объектом развлечения и заинтересовывания;

  • примитивность заданий, отсутствие степеней сво­боды в решении, стремление избегать вопросов, ответы на которые неоднозначны;

  • догматичность, закрытость методики игры, связан­ная прежде всего с объектным отношением к детям: с ними не обсуждаются ни цели игры, ни правила и их мотивировка;

  • явная искусственность, когда в форму игры обле­кается заведомо нетворческая работа;

  • пропасть между игрой и «суровой прозой» обуче­ния: во время игры невозможен серьезный разговор, а сложная тема несовместима с игрой.

Подобные игры ничего по сути не меняют в традици­онной системе обучения, дети остаются все так же пас­сивны, принуждение к учебе маскируется под развлече­ние (манипуляция — тоже принуждение), а для учителя это оборачивается лишней нагрузкой. А главное, ребята чувствуют, что в сущности все это скучно и фальшиво. Они будут громко кричать «ура!», когда традиционный урок заменят на урок с играми, но ни знаний, ни уваже­ния к учителю у них не прибавится.

Можно ли согласиться с использованием игры — та­кой важной для развития формы общения — всего лишь для развлечения и смягчения учебной скуки? Конечно, если выбирать между казарменным стилем и стилем «оживляж», то второе, пожалуй, лучше. Но такой выбор — не тема этой книги. Итак, в ней нет «оживляжа», или по­чти нет, потому что формально провести грань между ним и подлинной игрой сложно. И «оживляж» может быть неплох, например, для запоминания скучного материала, только не надо утверждать, что это и есть игровой метод.

Что же в книге есть
Играть всерьез непросто. В пединституте этому не учат, на курсах повышения квалификации тоже (возмож­но, скоро начнут). А проблем множество. Как играть, что­бы не сорвать урок? Как себя вести? А если они не хотят? А если они только играть и хотят? Наконец, во что иг­рать? Какие могут быть игры?

Многие из этих вопросов учитель может решить для себя только сам, исходя из своих склонностей, отноше­ний с детьми, педагогических целей. Задача нашей кни­ги — помочь учителю с выбором игр. Здесь пред­ставлены несколько десятков игр, подходящих прежде всего для уроков русского языка и словесности (есте­ственно, их можно использовать и для проведения вече­ров, конкурсов и т. п.).

Некоторые игры общеизвестны, другие придуманы автором или родились в процессе общения с детьми, рас­сказаны кем-то из знакомых. Иногда возможно устано­вить авторство игры (в этих случаях даются ссылки), чаще — нет. Многие игры представляют собой значи­тельно переработанные варианты известных. Объединя­ет все эти игры то, что они переосмыслены именно в свя­зи с задачами обучения родному языку, способствуют раз­витию тех качеств, которые могли бы повысить уровень освоения материала на уроках русского языка и улуч­шить владение родной речью. Приводимые в книге игры были опробованы с ребятами V—XI классов, и в описа­ниях содержатся указания на возможные сложности и неожиданности при их проведении.

Есть множество способов классифицировать игры. В этой книге в разделы объединены игры, имеющие общую методическую цель, развивающие определенную грань способностей. Думается, для учителя-практика такая классификация наиболее удобна. Таким образом, весьма условно (классификация в принципе не может быть стро­гой, ведь почти все игры могли бы оказаться сразу в не­скольких разделах) выделены игры:

учебные — наиболее простые и традиционные игры, помогающие закрепить учебный материал и приобрести устойчивый навык применения знаний;

комбинаторные — достаточно широко известные игры, в которых играющий работает с материальной стороной языкового знака, обычно слова; эти игры требуют умения быстро и эффективно просчитывать варианты, подбирать комбинации, а кроме того, существенно акти­визируют словарный запас ребенка;

аналитические — игры, которые развивают аналити­ческое мышление, помогают приобрести навык свободно­го, раскованного, но вместе с тем корректного логическо­го анализа, научиться видеть закономерности, общность и различие, причину и следствие;

ассоциативные — игры, в основе которых лежит об­ращение к ассоциативному мышлению, поиск сравне­ния, разгадывание намека;

контекстные — игры, привлекающие внимание к сложным смысловым связям в тексте, развивающие способность интерпретировать, понимать то, что прямо не выражено, и наоборот — передавать информацию самы­ми разными способами;

языковые — игры, в которых играющие экспериментируют с языковыми единицами и закономерностями; эти игры разработаны в наименьшей степени, хотя, для языкового образования являются самыми значимыми;

творческие задания — разнообразные задания на со­чинительство, обычно с соблюдением некоторых более или менее трудных условий, они способствуют развитию, с одной стороны, фантазии и изобретательности в исполь­зовании средств языка, с другой — способности контро­лировать и критически оценивать свою творческую работу.

В сборник не включены игры, требующие от учителя длительной и сложной подготовки, сочинения или поис­ка заданий (например, кроссворды, викторины).

Описание всех игр строится по сходному плану: ука­зывается возраст ребят, для которых игра предназначена в первую очередь, желательное количество участников, необходимый реквизит, описывается ход игры, приводится ряд возможных вариантов игры и, наконец, говорится о методических целях игры, о том, чем она будет полез­на играющим.

Несколько слов о методическом принципе, наиболее важном при проведении игр на уроке — принципе от­крытой методики. Любая игра будет во много раз эф­фективнее, если играть открыто, то есть обсудить с деть­ми, зачем проводится игра, почему правила таковы, мож­но ли игру усложнить, изменить, улучшить и т. д. Неред­ко такое обсуждение приносит больше пользы, чем сама игра, развивая творческие способности и мышление ребенка, и кроме того, закладывая фундамент игровой культуры.

Поэтому можно сказать, что обсуждение правил игры равно по значимости самой игре. Процесс обсуждения, со­гласования, освоения сложных правил, решение возника­ющих при игре разногласий, обращение к кодексу пра­вил, попытки его изменить — прекрасная школа слож­ных взаимоотношений, которой так не хватает не только детям, но и взрослым. Это лучший путь к развитому, гиб­кому мышлению, способному учесть сразу несколько то­чек зрения и при этом увидеть главное. Можно провес­ти отдельные занятия, посвященные теме игры: зачем люди играют, что мы называем игрой, какие игры нам нравятся и почему, как правильно описывать игру, как можно ее модифицировать, к каким последствиям при­водят те или иные изменения в правилах и какие могут быть критерии «хороших» и «плохих» изменений.

Успех игры зависит прежде всего от атмосферы, кото­рая сложится в группе. Есть игры, которые немыслимы без азарта, шумных выкриков, стремительно принимае­мых решений. А есть другие, требующие спокойной, до­верительной обстановки, тишины и неспешности. Если состояние ребят в какой-то момент не соответствует на­строению игры, лучше отложить ее для другого случая.

При этом чем чаще дети будут играть, чем меньше будут воспринимать игру как неожиданный «перерыв» в учебе, тем легче и точнее они будут настраиваться на игру.

В заключение остается выразить благодарность ребятам из московских школ: частной школы «Кладезь» школы социальной адаптации и игрового обучения «Вы бор», школы № 1804 УВК «Кожухово» и слушателя» Зимней лингвистической школы 1997 года, без помощи и активного участия которых все эти игры не были бы опробованы, осмыслены, усовершенствованы, а многие просто не появились бы на свет. Большая часть заданий и творческих работ, которыми иллюстрированы описании: игр, тоже созданы этими ребятами.

УЧЕБНЫЕ ИГРЫ

Учебными в этой книге названы игры, помогающие закреплять и, что более важно, активизировать полу­ченные ребятами знания. В игровой ситуации из памя­ти извлекается то, о чем обычно говорят: «Я и не знал, что я это знаю». Если же играют в командах, то сам процесс горячего обсуждения задания, исключения невер­ных вариантов может дать ребятам больше, чем сис­тематические объяснения учителя.

Особенно полезны игры, которые как бы обратны привычным заданиям: не написать правильно встре­тившиеся в тексте слова, а самому начинить текст орфографически трудными словами, не разобрать пред­ложение, а придумать свое по предложенной схеме. Та­кой вид работы позволяет переосмыслить уже имеющи­еся сведения, посмотреть на проблему с другой стороны, восполнить пробелы в знаниях. Ведь обычно от ребят требуется проанализировать, «расчленить» на элемен­ты явления языка, а в этом случае они, опираясь на свои знания, реализуют возможности, заложенные в языке.

Учебных игр можно придумать множество. В прин­ципе в форму игры можно облечь любое задание, вплоть до «кто быстрее и правильнее сделает упражнение № 127». Вряд ли стоит этим злоупотреблять. Сами по себе учебные игры довольно примитивны и быстро на­доедают, но в умеренных количествах, особенно при изучении скучноватого, требующего запоминания материала они незаменимы. Кроме того, эти игры развивают быстроту мышления, критичность оценки сделанного, речевую изобретательность, приучают сосредоточенно работать в условиях цейтнота.

Предлагаемые игры можно использовать при изучении различных разделов курса русского языка. Они до статочно типовые, поэтому по аналогии с ними не трудно придумать учебные игры для любого случая.

«ПРОВЕРКИ*»
Игра предназначена для детей младшего школь­ного возраста и пятиклассников, но иногда может быть полезна даже выпускникам, не освоившим или забывшим правила работы с проверяемыми гласными и согласными. Продолжительность игры зависит от числа играющих, но минимум 15 минут на игру уйдет. Понадобятся ручки и бу­мага. Детям младшего школьного возраста лучше играть с ведущим.
Ход игры. Задача играющих — найти за отведенное время как можно больше проверочных слов к заданно­му слову, например: кто за 5 минут найдет и запишет больше проверок к слову ломать? Ребята работают само­стоятельно или в маленькой команде.

Когда отведенное время истекло, списки проверок чи­таются вслух. Выигрывает тот, у кого оказалось больше правильных проверок.

Обратный вариант игры: кто за 5 минут больше при­думает слов, для которых может быть проверочным сло­во дом? Далее все так же, как и в первом варианте.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

перейти в каталог файлов
связь с админом