Главная страница

Тараканова. Тараканова, Алла Алексеевна Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников


Скачать 0.87 Mb.
НазваниеТараканова, Алла Алексеевна Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников
Тараканова.docx
Дата22.12.2016
Размер0.87 Mb.
docx
Tarakanova.docx
ТипДиссертация
#7866
страница1 25
Каталогtopic22963785_23913949

95 . : chast_1_glava_1.doc, Tetrad_2_dlya_starshey_gruppy.doc, Shipitsyna_L_M.doc, Logopedicheskaya_nastolnaya_igra_Gnomik_na_lesno.doc, Prilozhenie10.doc, Linkleyter_K_Osvobozhdenie_golosa.doc, Kolominskiy_Ya_L_-_Psikhicheskoe_razvitie_detey_v.pdf, Organizatsia_logopedicheskoy_raboty.doc, Tarakanova.docx 85 .

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


из фондов российской государственной библиотеки

Тараканова, Алла Алексеевна
1. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru 2003

Тараканова, Алла Алексеевна
Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 .-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)


Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)


Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/03/0421/030421050 .pdf
Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:


Тараканова, Алла Алексеевна


Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников

СПб. 2001


Российская государственная библиотека, 2003 год (электронный текст).
Ленинградским государственный областной университет им. АХ. Пушкина

На правах рукописи


Тараканова Алла Алексеевна


Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников


13.00.03 - коррекционная педагогика

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Р.ИЛалаева

Санкт-Петербург 2001

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников

  1. Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе 11

  2. Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи 23

  3. Психологический аспект изучения и коррекции нарушений письменной речи у детей 29


ГЛАВА II. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией

  1. Цель и задачи и методика исследования 41

  2. Организация исследования. Характеристика испытуемых 50

  3. Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей 60

  4. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией 61

  1. Особенности операции анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией 61

  2. Сравнительная характеристика операции сравнения у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма 106

  3. Особенности операции абстракции у детей с нарушениями письма 116

  4. Особенности операции обобщения 121

  5. Сравнительный анализ сформированности операции классификации у учащихся с дисграфией и без нарушений письма 131


ГЛАВА III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письменной речи
3.1. Научно-теоретические основы и направления логопедической
работы по коррекции дисграфии у младших
школьников 147

* 3.2. Методика формирования мыслительных операций в процессе
коррекционной работы по устранению нарушений письменной
речи 162

  1. Формирование мыслительных операций 162

  2. Формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности 184

  3. Формирование перцептивно-мнестических функций 185

  4. Формирование некоторых общих речевых (языковых) умений 190

  5. Коррекция нарушений речевого развития 192

3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента 195

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 221

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 231

ПРИЛОЖЕНИЯ 250

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Нарушение письма является наиболее распространенной
формой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время в
отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов
дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие
методологические подходы, так и направления, содержание и

дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н.Ефименкова [61], А.Н.Корнев [96, 97], Р.И.Лалаева [101, 104], Е.А.Логинова [ИЗ], Л.Г.Парамонова [148], И.Н.Садовникова [177], Е.Ф.Соботович [182], О.А.Токарева [199], С.Б.Яковлев [227] и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г.Парамоновой [149], количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30 %.

Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Психолингвистический анализ процесса продуцирования письменной речи (А.А.Леонтьев [ПО, 111], А.Р.Лурия [118, 119], Е.Ф.Соботович [182]) позволяет выявить его многоуровневую структуру. В сложном процессе порождения письменной речи выделяется мотивационный, языковой уровень, уровень моторной реализации зрительных образов букв. Каждый из этих уровней осуществляется с участием многих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Тесную взаимосвязь мыслительных операций и речи подчеркивают в своих исследованиях Л.Р.Аносова [4], В.П.Белоус [10], Л.С.Выготский [30, 32], Н.И.Жинкин [63, 64], А.Р.Лурия [117, 119, 121], Я.А.Пономарев [161], А.Н.Соколов [184] и др.

Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Таким образом, формирование мыслительных операций способствует становлению как учебной деятельности в целом, так и овладению процессом письма.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями речи (И.Т.Власенко [24], А.Гермаковска [105], А.Н.Корнев [96, 97], Р.И.Лалаева [103, 105], Е.М.Мастюкова [128], Е.Ф.Соботович [182], О.Н.Усанова [203] и др.) отмечается, что у детей с речевой патологией часто имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. В ряде работ указывается, что и у детей с дисграфией наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности, мыслительных операций.

Однако особенности мыслительных операций и их роль в процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены.

Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.

Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей формирования мыслительных операций.

Объект исследования - процесс коррекции дисграфии у младших школьников.

Предмет исследования - система средств формирования мыслительных операций в процессе комплексной коррекции дисграфии у младших школьников.

Гипотеза: Учитывая то, что процесс письма является сложной речемыслительной деятельностью, овладение которой предполагает анализ, синтез, сравнение речевых единиц, а также обобщение языковых закономерностей, можно предположить, что у детей с нарушениями письма имеются особенности развития мыслительных операций. В связи с этим целенаправленное формирование их в системе логопедического воздействия будет способствовать повышению эффективности работы по коррекции дисграфии.

Цель исследования - совершенствование процесса коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей формирования у них мыслительных операций.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

  1. Анализ психологической, психолингвистической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.

  2. Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента.

  3. Проведение констатирующего эксперимента.

  4. Сравнительный анализ состояния мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письма и без речевой патологии.

  5. Определение соотношения уровня сформированное™ мыслительных операций со степенью выраженности и проявлениями дисграфии.

  6. Разработка принципов, направлений и содержания комплексной методики логопедической работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов.

  7. Проведение обучающего и контрольного экспериментов.

8. Определение эффективности разработанной методики коррекционно-

логопедического воздействия. В процессе исследования были использованы следующие методы (по классификации Б. Г. Ананьева):

- организационные (сравнительный, комплексный);

эмпирические (наблюдение, психодиагностические методы: тесты, тестовые задания, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент; биографические методы);

  • математико-статистические (проверка гипотез о равенстве средних, проверка гипотез о равенстве дисперсий с использованием критерия Стьюдента, определение коэффициента корреляции Пирсона, определение зависимости классификаций в таблице сопряжённости признаков);

  • интерпр етационные.

Организация исследования. Исследование включало в себя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Оно проводилось в течение 1997-2000г. на базе средней школы № 175 Калининского района г. Санкт-Петербурга.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление особенностей мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. Было обследовано 50 школьников вторых классов. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу -дети без нарушений письма.

На втором этапе был проведен обучающий эксперимент. В обучающем эксперименте принимали участие 60 учеников вторых классов массовой школы (экспериментальная и контрольная группы). С детьми экспериментальной группы проводилась логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом выявленных особенностей мыслительных операций; с детьми контрольной группы - по традиционной методике устранения дисграфии.

На третьем этапе экспериментального исследования проводился контрольный эксперимент, целью которого было определение эффективности методики обучающего эксперимента. В контрольном эксперименте принимали участие 80 детей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • впервые проведено специальное комплексное исследование мыслительных операций у младших школьников с дисграфией, обучающихся в массовой школе;

  • выявлен полиморфный и неоднородный характер нарушений мыслительных операций у школьников с дисграфией;

  • определены общие и специфические особенности мыслительной деятельности в целом и операционного ее компонента, в частности, у младших школьников с дисграфией;

  • с учетом структуры нарушения, уровня сформированное™ мыслительных операций, соотношения невербальных и вербальных показателей выделено несколько групп детей с дисграфией;

  • на основе экспериментального исследования разработаны и обоснованы направления, содержание и методы формирования мыслительных операций в структуре комплексной методики коррекции дисграфии у младших школьников;

  • получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мыслительной деятельное™ у детей с дисграфией в процессе целенаправленного логопедического воздействия.

Теоретаческая значимость исследования определяется тем, что оно позволяет выявить специфику формирования мыслительных операций у детей с речевой патологией, углубить представления о соотаошении мышления и речи в условиях дизонтогенеза, о симптоматаке и механизмах дисграфии у младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией.

Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью и своеобразием формирования мыслительной деятельности, особенно словесно-логического мышления. Мыслительным операциям младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические особенности.

  2. Формирование мыслительных операций у младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: полиморфностью, неоднородностью и вариативностью проявлений и структуры нарушения, более низким уровнем и существенной диспропорцией функционирования мыслительных операций в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления.

  3. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности

деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных действий.

4. Эффективность преодоления дисграфии у младших школьников значительно возрастает при целенаправленном формировании у них мыслительных операций в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения. Для более успешной коррекции дисграфии формирование мыслительных операций необходимо осуществлять не изолированно, а в структуре познавательной и речевой деятельности. Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми в средней школе № 175 Санкт-Петербурга. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, докладывались на научной конференции "Университетская наука региону" (1996), научно-практической конференции (1996), юбилейных Герценовских чтениях (1997), конференции молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов (1998), межотраслевой научно-методической конференции (1998), международной научной конференции (2000).

Глава I. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе
Взаимосвязь мышления и речи принадлежит к кругу тех проблем, в которых на первый план выступает вопрос о соотношении различных психических функций, различных видов психической деятельности.

При рассмотрении данной проблемы наиболее важными являются следующие вопросы:

  • отношение мысли к слову;

  • соотношение мышления и речи в онтогенезе;

  • моделирование речевого высказывания.

В истории развития проблемы отношения мысли к слову всегда существовали две крайние точки зрения: с одной стороны, полное слияние мысли и слова, с другой стороны, столь же полное их разъединение.

Рассматривая вопрос о соотношении мысли и слова, Л.С.Выготский выделил общую для мышления и речи единицу, "в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому" [32; с. 16]. Такой единицей является значение слова, которое в работах Л.С.Выготского определяется как путь от мысли к слову, как "внутренняя структура знаковой операции", единство общения и обобщения, коммуникации и мышления.

Слово является внешним опосредователем мысли, тогда как внутренне мысль опосредуется значениями на пути к словесному выражению, но мысль никогда не равна прямому значению слова (Л.С.Выготский [32], А.Р.Лурия [120], Л.С.Цветкова [216]).

По мнению Л.С.Выготского [32], значение слова выступает с одной стороны как феномен словесной мысли, так как является обобщением или понятием, а всякое обобщение, всякое образование понятия - это есть несомненный
мыслительный акт. С другой стороны, значение слова выступает как феномен осмысленного слова, являясь его неотъемлемой частью, так как слово без значения является лишь пустым звуком.

Развивая эти идеи, А.А.Леонтьев указывает на то, что "значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс, не система или совокупность вещей, но динамическая иерархия процессов" [109; с.8].

Аналогичное понимание значений слов как индивидуально развивающегося речемыслительного процесса, как внутренних мыслительных операций (или способов выполнения действий, в том числе и речевых) отражено в работах А.Н.Леонтьева [112], который определяет значение как категорию сознания, соответствующую умственным операциям и отмечает, что речевые действия на определенном этапе развития выполняют познавательную функцию, приобретая чисто внутренний характер и представляя особый круг внутренних умственных процессов. Эти процессы являются речевыми лишь в том отношении, что их ткань образуют языковые значения. Психологическое значение представляет собой выработанное человечеством отражение действительности, зафиксированное в форме понятия, знания и обобщенного способа действия.

Сложное речемыслительное действие, направленное на реализацию в слове его психологического и языкового значения, включает целый комплекс мыслительных и речевых операций: активную ориентировку в признаках предмета, выделение ведущих из них, отнесение предмета к определенной категории при одновременном торможении побочных несущественных альтернатив и селективный выбор наиболее существенного обозначения (А.Р.Лурия [120]).

Сложное образование, каким является значение слова, включает как наглядно-образные, так и абстрактные и обобщенные компоненты, что позволяет человеку выбирать один из возможных вариантов значения - конкретных (в отрыве от фразы, текста) или обобщенных.

Важным моментом в проблеме значения является вопрос о развитии значения слова в онтогенезе. Слово имеет ближайшее значение - предметную отнесенность, и обобщенное значение.

По данным А.Р.Лурии [120, 121], в период от 6-ти мес. до 3,5-4 лет происходит сложный процесс развития обозначающей функции слова, т.е. его предметной отнесенности. На ранних этапах формирования этой функции предметная отнесенность слова зависит от целого ряда внеречевых симпрактических факторов. Она развивается и постепенно эмансипируется от непосредственной симпрактической ситуации (М.М.Кольцова [95], А.А.Леонтьев [109, ПО], А.Р.Лурия [119, 120, 121], Г.Л.Розенгарт-Пупко [173], Н.Х.Швачкин [221]). Но и после того, как предметная отнесенность приобретает четкость, слово еще долго сохраняет тесную связь с ситуацией, с практическим действием.

Но с формированием достаточно устойчивой предметной отнесенности (к 3,5-4 годам) развитие значения слова не прекращается, оно касается уже обобщающей и анализирующей функции слова (его значения). Л.С.Выготский [30, 32] показал, что на каждом этапе развития ребенка при сохранности четкой предметной отнесенности слово приобретает все новую и новую смысловую структуру, меняя и обогащая систему стоящих за ним связей и обобщений. В раннем возрасте значение слова является по характеру аффективным, к 6-7 годам значение слова отражает конкретные впечатления от реального практического и наглядного опыта, а на дальнейших этапах значение слова представляет собой сложные системы отвлеченных связей и отношений, предмет вводится словом в известную категорию иерархически построенных понятийных систем.

Речь является чувственным носителем объективного значения. Функция обобщения, присущая значению, является важной, поскольку благодаря ей человек овладевает обобщенным человеческим опытом. Важное место занимает значение и в психической жизни человека, так как оно опосредует отражение человеком мира, в значении открывается ему вся действительность, оно не зависит от индивидуального личного отношения человека к действительности, значения слов постоянны и одинаковы для всех людей, говорящих на данном языке. Так, с развитием значения слова в онтогенезе меняется смысловое и системное строение сознания: от аффективного на ранних этапах развития ребенка к наглядно-действенному на следующем этапе, и к отвлеченному вербально-логическому на завершающем этапе.

Для того чтобы "внешнее" слово стало для человека значимой единицей его лексикона, в индивидуальном сознании должен быть сформирован некоторый содержательный коррелят того, что соотносится с данным словом у других носителей того же языка.

При исследовании проблемы соотношения мышления и речи еще более значимым является вопрос о формировании более сложных по структуре единиц языка и речи: предложений и текста.

Мысль состоит не из отдельных слов, а "всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово", и со словом непосредственно не совпадает. По мнению Л.С.Выготского, "то, что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно" [32; с. 16, 356].

Мысль представляет собой симультанное образование в отличие от сукцессивно построенной речи и реализуется сукцессивно через речь. Однако, взаимосвязь процессов развития мышления, с одной стороны, и формированием значений сложных единиц языка (предложения, текста) представляет собой практически не изученный вопрос.

Обращаясь к проблеме генезиса мышления и речи, следует отметить, что в основу многих современных психологических исследований, касающихся соотношения мышления и речи, легли работы А.Валлона [21], Л.С.Выготского [30, 31, 32, 33], Ж.Пиаже [155, 156].

Среди психологических теорий мышления особое место принадлежит концепции Ж.Пиаже, который на экспериментальной основе исследовал проблему взаимоотношения языка и мышления в онтогенезе.



Обосновав генетический подход к анализу интеллекта (мышления), Ж.Пиаже [156] рассмотрел интеллект как систему операций, производных от предметных действий. Базой для усвоения языка, по мнению Ж.Пиаже, является развитие сенсомоторного интеллекта, проходящее несколько стадий.

Первая стадия - это стадия конкретных операций (от 7-8 до 11 лет), на которой операции являются собственно действиями. На стадии формальных операций и пропозициональной логики (от 11-12 до 14-15 лет) завершается генезис интеллекта и возникает тесная взаимосвязь между лингвистическими механизмами и лежащими в их основе операционными механизмами.

Демонстрируя соотношение языка и мышления на каждой из стадий развития логических операций, Ж.Пиаже делает вывод о том, что язык является необходимым, но недостаточным условием построения логических операций, и что взаимное развитие языка и мышления зависят от развития интеллекта.

А.Валлон [21], как и Ж.Пиаже, выделяет общую основу развития мышления и речи - интеллект, но формирование качественно новой формы интеллекта -интеллекта познавательного считает обусловленным постоянным общением ребенка с его социальным окружением. Иначе говоря, "отношение к миру предметов у ребенка непременно опосредованно его отношением к взрослым" [6; с.234].

В исследованиях многих отечественных психологов (А.В.Запорожец [70], Г.С.Костюк [98], А.А.Леонтьев [109, 111], А.Н.Леонтьев [112], Н.А.Менчинская [130, 131, 132], С.Л.Рубинштейн [175, 176], А.А.Смирнов [170], Д.Б.Эльконин [226] и др.) дается общая характеристика условий развития мышления ребенка, подчеркивается, что природные возможности развития мышления, заложенные в мозге ребенка, реализуются в процессе его взаимодействия с окружающей средой, реализуемого взрослыми. Общение с людьми, осуществляемое главным образом посредством речи, является специфическим условием развития мышления ребенка.

Развивая эту мысль, В.В.Петухов [154] отмечает, что для познания мира в существенных связях и отношениях человеку необходимо осуществление ряда особых операций. К ним автор относит: 1) фиксирование полученных знаний с целью их передачи последующим поколениям; 2) сопоставление этих знаний между собой, что позволяет вскрыть существенные стороны объективной реальности; 3) использование для этого компактных, сокращенных форм и способов мыслительной деятельности, которые не дублировали бы оперирование внешними, физическими объектами. Единством обозначающего (формы) и обозначаемого (предмета, события, существенного свойства, к которому относится эта форма) является знак. Язык же - это система знаков и правил оперирования ими. Тем самым, язык - это совокупность выделяемых в общественной практике чувственно обозначенных элементов, в которых фиксируются результаты познания человеком окружающего мира и которые позволяют сопоставлять эти результаты между собой как части единого целого.

Таким образом, в современной психологии (Л.С.Выготский [30, 32], А.А.Леонтьев [109, ПО, 111], А.Н.Леонтъев [112], А.Р.Лурия [117, 120] и др.) речь рассматривается как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, выступающего в качестве инструмента, орудия, средства процессов формирования и формулирования мысли. При этом речь реализует процессуальную сторону мышления, тогда как язык в филогенезе фиксирует его результативный аспект.

Особая роль в мыслительной деятельности принадлежит внутренней речи. Значение внутренней речи для мышления настолько велико, что порой она ошибочно отождествляется с мышлением (Л.С.Выготский [32], Н.И.Жинкин [63, 64], А.А.Леонтьев [ПО], А.Н.Леонтьев [112], А.Р.Лурия [118], А.Н.Соколов[184] и др.).

В модели порождения речи Л.С.Выготского [30, 31, 32] внутренняя речь следует вслед за мыслью и предшествует семантическому плану. В процессе движения от внутренней речи к семантическому плану происходит опосредование смыслов внутренней речи значениями слов.

Л.С.Выготский [30] выделил существенные особенности внутренней речи: чистую предикативность, редуцированность фонетики, особый семантический строй (преобладание смысла над значением, агглютинация семантических единиц, "влияние" смыслов, идиоматичность).

По определению А.А.Леонтьева [ПО, 111], внутренняя речь представляет собой интериоризированное речевое действие, осуществляемое в свернутой, редуцированной форме. Свернутость внутренней речи варьируются от внутреннего проговаривания до максимального редуцирования, до "выпадения из интеллектуального акта и превращения его в простой рефлекторный акт" [111; с.158].

Проблема развития внутренней речи в онтогенезе является одной из самых спорных в психологии речевого мышления.

В некоторых теориях (Д.Брунер [19], Н.Хомский [214] и др.) схема развития внутренней речи представлена следующим образом: внешняя речь - шепотная речь - внутренняя речь.

Схема Ж.Пиаже [155] намечает иную генетическую последовательность: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление - социализированная речь и логическое мышление.

Данным точкам зрения противопоставляется точка зрения Л.С.Выготского [30], схема которой принимает такой вид. социальная речь - эгоцентрическая речь - внутренняя речь. Эгоцентрическая речь, являясь переходной формой между внутренней речью и внешней речью, представляет большой теоретический интерес.

Согласно учению Ж.Пиаже [155] об эгоцентрической речи, речь ребенка раннего возраста по большей своей части эгоцентрична, так как она не выполняет коммуникативной функции, а только сопровождает деятельность и переживания ребенка. Следовательно, эгоцентрическая речь не выполняет никакой объективно полезной функции в поведении ребенка, а значит, для нее характерен симптом слабости, незрелости детского мышления, что приводит к постепенному отмиранию, свертыванию и исчезновению эгоцентрической речи на пороге школьного возраста.

По мнению Л.С.Выготского [30, 31], первоначально речь выполняет функцию сообщения, социальной связи и потому является чисто социальной. По мере развития ребенка многофункциональная социальная речь ребенка развивается по принципу дифференциации отдельных функций и на определенном этапе развития резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь.

Таким образом, эгоцентрическая речь "возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения ... в сферу личных психологических функций" [30; с.54], и выполняет чрезвычайно своеобразную роль в деятельности ребенка. Она проявляется при возникновении затруднения или нарушения детской деятельности как попытка в словесной форме осмыслить ситуацию, наметить выход и спланировать ближайшее действие. Отщепившаяся от социальной речи эгоцентрическая речь ребенка является основой для возникающей затем внутренней речи, на основе которой функционирует как аутистическое, так и логическое мышление.

Дальнейшее развитие данная проблема получает у А.Н.Леонтьева [112], который считает, что результаты первоначально внешне-предметной познавательной деятельности выражаются и закрепляются в языковой форме. Это создает условия для переноса в дальнейшем отдельных звеньев этой деятельности в речевой, словесный план. Поскольку основной функцией речевого процесса при этом является познавательная функция, а не функция общения, внешне-звуковая, произносительная сторона речевого процесса все более редуцируется; громкая речь переходит в речь "про себя", "в уме", преобразуется во внутренне-словесную мыслительную деятельность.

Понятие "внутренняя речь" необходимо отграничивать от понятий "внутреннее проговаривание" и "внутреннее программирование речевого высказывания". Такое разграничение важных для проблемы речевого мышления понятий приобретает особый смысл при рассмотрении модели порождения речевого высказывания.

В психолингвистике модель порождения речевого высказывания позволяет описывать речевое мышление, сосредоточив основное внимание на речевом оформлении мысли, и отвлекаясь при этом от самого процесса получения нового знания, возникновения мысли (ТВ Ахутина [8, 110], Л.С.Выготский [30, 31], Н.И.Жинкин [63], А.А.Леонтьев [110], А.Р.Лурия [117], М.С.Шехтер [222]и др.).

Другая модель, описывающая речевое мышление как процесс решения задачи, присуща работам по психологии речи. В ней акцент перемещается на отображение собственно процесса получения нового знания, отвлекаясь от речевого оформления полученного результата. К таким работам относятся работы А.Н.Соколова [184], который считает, что общей основой речевой деятельности является вербально-коммуникативная функция (ВКФ) человека.

Существование двух моделей онтологически и гносеологически оправдано. Они отображают отдельные фрагменты единого процесса и дают возможность создания сложной модели речевого мышления, в которой нашли бы отражение процесс получения нового знания, т.е. процесс решения задачи и речевое воплощение полученной мысли.

Вопрос о значении мышления в развитии речи затрагивался в работах многих исследователей. Еще Ж.Пиаже [155, 156] указывал на то, что предпосылки овладения языком кроются в развитии сенсомоторного интеллекта. Ребенок овладевает знаками языка и оперирует ими аналогично тому, как он оперирует объектами (Е.Ф.Тарасов [194], А.М.Шахнарович [219], E.Oksaar [246]).

По мнению А.А.Леонтьева [ПО], Д.Слобина [181], Р.М.Фрумкиной [211], А.М.Шахнарович [219], соединение практической и познавательной деятельности является одним из самых важных моментов в развитии речи ребенка. Язык и речь развиваются в рамках общего психического развития ребенка. Последовательность и время начала использования ребенком языковых единиц тесно взаимосвязано с общим ходом психического развития ребенка (Л.С.Выготский). Вербальное развитие представляет собой не изолированный процесс, а один из аспектов общего психического развития ребенка (Ш.П.Бутон

[20], А.Валлон [21], Ж.Пиаже [156], Д.Б.Эльконин [226]). При этом, как отмечает ряд авторов (И.Н.Горелов [45, 46], Д.Слобин [181], L.E.Bourne [233]), наблюдается отставание речевого развития от развития мышления и сознания, сохраняющееся довольно долго. Речевое развитие в то же время повторяет процессы, структура которых задана правилами осуществления предметной и познавательной деятельности.

Рассматривая вопрос о когнитивных предпосылках развития речи, многие авторы (Д.Брунер [18, 19], Ш.Бутон [20], А.Валлон [21], Ж.Пиаже [156], Д.Слобин [181] и др.) выделяют несколько аспектов влияния мышления на формирование речи.

Прежде всего, овладение элементами языка становится возможным только в связи с познанием тех предметов и явлений, их свойств и отношений, которые обозначаются словами на основе все возрастающей потребности ребенка в познании и общении.

Одной из существенных закономерностей развития речи является постепенное усложнение семантики языковых единиц в речи ребенка. В свою очередь, усвоение семантики языка, дифференциация языковых значений осуществляется ребенком по мере развития его мышления.

По мнению Д.Слобина, "ребенок не может использовать данную языковую форму как значимую, пока он не в состоянии понять, что она значит" [181; с.149].

Так, по мнению многих авторов (Д.Брунер [18], Ш.Бутон [20], Е.К.Каверина [83], Г.Л.Розенгарт-Пупко [173], Д.Слобин [181], Ф.А.Сохин [186]), усвоение ребенком лексики и грамматического строя языка требует развития его аналитико-синтетической деятельности, образования динамических стереотипов, их дифференцирования и обобщения.

Влияние мышления на речевое развитие проявляется как на уровне семантики, так и на формально-языковом уровне. Внутри одного и того же языкового значения языковые формы усваиваются последовательно, с учетом их формально-языковой сложности (Д.Брунер [18], Ш.Бутон [20], А.Н.Гвоздев [39], Д.Слобин [181], Ф.А.Сохин [186], А.М.Шахнарович [219] и др.).

Процесс овладения речью детерминирован также возрастающими возможностями обработки речевой информации, объемом восприятия, внимания, памяти. В связи с тем, что процессы восприятия и воспроизведения речи осуществляются в очень короткие временные сроки, ребенок должен обладать возможностью симультанно-сукцессивной дешифровки речевого сообщения при восприятии, а также умением быстрого программирования и реализации при порождении речи.

Таким образом, процесс овладения речью, языковыми обобщениями основывается на формировании познавательных процессов и, прежде всего на умении ребенка осуществлять операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения. По мнению Д.Слобина, онтогенез речи "требует тонко структурированного активного мышления ребенка" [181; с. 196].

Важная роль речи в мыслительной деятельности человека показана в целом ряде специальных исследований (Н.И.Жинкин [63], А.Р.Лурия [120, 121], А.А.Люблинская [122], Ж.Пиаже [156], А.Н.Соколов [184], Д.Б.Эльконин [226], W.Stern [251], и др.). В тех случаях, когда человек думает, не вступая в непосредственное устное или письменное общение с другими людьми, он пользуется внутренней речью (Л.С.Выготский [30], А.Р.Лурия [120], А.Н.Соколов [184] и др.). Речь сама не создает мыслей, однако, включаясь в деятельность человека, она обуславливает возможность перехода от внешних действий к внутренним, возможность превращения последних в мыслительные операции, развития высших форм анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, фиксации их результатов и сообщения их другим людям. Благодаря этому мышление, являющееся по происхождению природным явлением, становится в своем дальнейшем развитии общественно-обусловленным процессом.

Во многих психологических исследованиях (А.В.Запорожец [70], Е.К.Каверина [83], А.Р.Лурия [120, 121], А.А.Люблинская [122], Г.Л.Розенгарт-

Пупко [173], Б.А.Серебренникова [179], Ф.А.Сохин [186], Ф.А.Юдович [121]) отмечается значительная роль речи в развитии мышления ребенка. Речь становится орудием познания ребенком окружающего предметного мира. Так, согласно исследованиям Г.Л.Розенгарт-Пупко [173], уже в первые два года жизни речь приобретает огромное значение в формировании восприятия и памяти ребенка.

Исследования А.В.Запорожец [70], А.Р.Лурии, Ф.Я.Юдович [121] и др. раскрывают существенное значение речи в развитии мышления ребенка-дошкольника. Вслед за Л.С.Выготским [31] эти авторы отмечают, что речь, включаясь в процессы наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, преобразует далее эти процессы, их структуру. Это преобразование зависит от организации познавательной деятельности, направленной на раскрытие свойств вещей, от уровня сформированности речи.

Таким образом, в психологических исследованиях вскрывается внутренняя связь и взаимообусловленность в развитии мышления и речи. Вместе с тем в них отмечаются и различия между этими процессами, благодаря которым становится возможным их взаимодействие, играющее важную роль в развитии, как речи, так и мышления.

Следовательно, до настоящего времени проблема соотношения мышления и речи остается открытой, еще не до конца разработанной, подробно изучены лишь некоторые ее аспекты. Решение проблемы соотношения мышления и речи имеет решающее значение в понимании особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

С другой стороны, изучение особенностей мыслительной деятельности детей с нарушенным речевым развитием в определенной мере способствует решению важной психологической проблемы соотношения мышления и речи в онтогенезе.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


связь с админом