Главная страница

Локалова_-_Когнитивное_развитие_как_содержание_... Удк 159. 9 373 016 ббк88 л 73


Скачать 5.41 Mb.
НазваниеУдк 159. 9 373 016 ббк88 л 73
АнкорЛокалова_-_Когнитивное_развитие_как_содержание_.
Дата18.04.2018
Размер5.41 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЛокалова_-_Когнитивное_развитие_как_содержание_...doc
ТипРеферат
#69007
страница2 из 5
Каталогid53458889

С этим файлом связано 57 файл(ов). Среди них: Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей.doc, Lokalova_Prichiny_shkolnoy_neuspevaemosti.pdf, Zanimatelnaya_letnyaya_shkola_1_-_2_klass.pdf, Картинный материал 2 Как научить ребёнка говорить, читать и дума, Картинный материал 1 Как научить ребёнка говорить, читать и дума, Sergeeva_M_V_-_Upryamye_Zhi-Shi_Veselye_podskazki_-_2004.pdf, Условия формирования орфографического навыка.pptx.pptx, Podgotovka_k_VPR_Matematika_4_klass_Tetrad_dlya_obuchayuschikhsy, Локалова_-_Когнитивное_развитие_как_содержание_...doc и ещё 47 файл(а).
Показать все связанные файлы
1   2   3   4   5

ЗАЧЕМ НУЖНО КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ?
Сама идея улучшения когнитивной деятельности с помо­щью психологических упражнений не нова. Уже несколько де­сятилетий в клинической практике для восстановления ум­ственных функций, утраченных в результате повреждения моз­га, успешно используются систематические когнитивные уп­ражнения, основоположником разработки которых, как изве­стно, был А.Р. Лурия. В этом - ставшее традиционным и общепринятым использование когнитивных упражнений. В последние годы активно оформляется новое их предназна­чение, состоящее в том, что когнитивные упражнения все бо­лее начинают рассматриваться как средство профилактики ког­нитивного упадка по мере старения [9].

Однако, по-видимому, самой ранней была мысль о возмож­ности использования когнитивных упражнений для улучше­ния познавательной деятельности у детей в целях повышения качества обучения. Уже Я.А. Коменский советовал родителям до начала школьного обучения готовить руку ребенка к овла­дению письмом, расширять его кругозор, развивать речь, ов­ладевать понятиями из различных областей знания и др. [20]. Позже и К.Д. Ушинским была высказана идея о необходимос­ти в дошкольном возрасте закладывать основы когнитивной деятельности и составлен ряд заданий для ее практического осуществления. Он советовал на седьмом году заниматься с ре­бенком, готовить его к методическому обучению «...беседой о предметах, окружающих дитя или изображенных на картин­ках, заучиванием со слов какой-нибудь понятной для дитяти песенки; подготовляйте его руку детским рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи; но не начинайте методичес­кого учения, пока оно не сделается для ребенка возможным» [53, с. 63].

Но наиболее определенно мысль о возможности и необхо­димости использования когнитивных упражнений для улуч­шения мыслительной деятельности у детей с целью предотв­ращения трудностей при усвоении школьных знаний была сформулирована А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным в конце 50-х годов XX века. Причем мысль эта, судя по всему, в то время не нашла понимания ни в педа­гогических, ни в психологических кругах, и только через пол­века зазвучала на удивление актуально. Их мысль состояла в том, что для успешного усвоения учебного материала, помимо накопленных знаний, необходим определенный уровень раз­вития умственных процессов, которые, с одной стороны, фор­мируются в ходе усвоения знаний, а с другой - являются ре­зультатом специально организованной работы. При этом на качество усвоения знаний влияют не столько недостатки пред­метного содержания изучаемого материала, сколько «...необес­печенность психологической готовности к усвоению того или другого нового учебного материала, что, собственно, и созда­ет главные трудности в обучении и ведет к формализму зна­ний учащихся» [27, с. 13]. Обеспечить психологическую готов­ность к усвоению, считают эти авторы, - значит еще до изу­чения какой-либо учебной дисциплины сформировать те ум­ственные операции, с помощью которых ученик сможет в даль­нейшем оперировать учебным материалом, преобразовывать его, сравнивать отдельные части и др. Например, для овладе­ния материалом по геометрии нужно научить школьников мыс­ленно выделять линии и фигуры, обращать их в плоскости, на­кладывать одни на другие. Это значительно упрощается, если такие умственные операции формируются не в процессе изу­чения самой геометрии, а складываются у школьников до начала изучения данной дисциплины в процессе занятий с различными предметами (бумагой, картоном, деревом и др.), оперируя которыми, он осваивает геометрические отноше­ния [27].

Эта же идея когнитивного развития несколько позже (в на­чале 60-х годов XX века) была реализована в США Ури Бронфенбреннером, по инициативе которого началась одна из пер­вых работ в этом направлении с детьми из малообеспеченных семей по национальной развивающей программе «Head Star», направленной на формирование у детей интеллектуальных на­выков и на устранение пробелов в знаниях. В результате таких занятий были достигнуты положительные сдвиги в выполне­нии детьми тестов интеллекта [19, 51]. Но так же, как и в на­шей стране, эта идея когнитивного развития не получила по­нимания и сколько-нибудь широкого распространения. И только теперь, когда в нейронауках и психологии накопи­лось достаточное количество убедительных эксперименталь­ных данных о влиянии когнитивных упражнений на трофи­ческие, энергетические, физиологические мозговые процес­сы, внимание психологов самым пристальным и серьезным об­разом вновь обращается к изучению и осмыслению эффектов когнитивных упражнений.

Новый толчок к разработке задач, содержания и путей ког­нитивного развития, в частности, дошкольников связан с даль­нейшим углубленным изучением постоянно актуальной про­блемы причин школьной неуспеваемости в начальных клас­сах и психологических особенностей детей с трудностями в обу­чении. В настоящее время благодаря работам многих авторов отчетливо выступила связь между недостатками когнитивно­го развития детей и неуспешностью усвоения ими учебного ма­териала, а также рядом личностных особенностей школьни­ков, таких как специфика школьной мотивации, характер от­ношения к познавательной деятельности в целом, особеннос­ти отношений со сверстниками и другими окружающими людьми и пр.

Весомым аргументом в пользу необходимости когнитивного развития дошкольников является факт низкого уровня сфор­мированности важных для школьного обучения качеств и уме­ний у выпускников детских садов. Так, у 35-40% детей психо­моторная сфера не подготовлена к овладению сложными навыками письма, у 60% детей низкий уровень речевого раз­вития [41], следовательно, у них возникнут трудности с пони­манием словесного материала, установлением причинно-след­ственных связей, владением обобщающими и конкретными понятиями и др. Отмечается и факт увеличения количества детей с доминированием правого полушария (леворуких) до 30% и детей с логопедическими проблемами (до 40%). Вполне обоснованно следует ожидать возникновения у этих детей раз­личных учебных трудностей, в первую очередь когнитивного характера.

Именно поэтому с целью профилактики этих трудностей еще до начала систематического обучения в школе нужно осу­ществить когнитивное развитие детей в рамках их предшкольной подготовки. Осуществляя когнитивное развитие, мы ре­шаем важную задачу формирования психологических струк­тур умственной деятельности, являющихся существенной предпосылкой успешности овладения детьми школьными зна­ниями.


ПОЧЕМУ КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ НЕОБХОДИМО ДЕТЯМ?
В настоящее время резко увеличилось (до 85%) количество детей 6,5-7-летнего возраста, когнитивно и личностно него­товых к школьному обучению, детей, у которых различные учебные трудности возникают уже сразу в начале обучения, детей с проблемами в межличностном взаимодействии. Это заставило даже ввести новое понятие «современные неблаго­получные дети» [45].

Их неблагополучие состоит прежде всего в недостаточнос­ти развития познавательной сферы, закономерно приводящей к возникновению ряда учебных трудностей, в свою очередь вы­зывающих негативные изменения в мотивационно-эмоциональной, нравственной сферах, появлению отрицательных ха­рактерологических особенностей.

Из результатов ряда нейрофизиологических исследований, посвященных изучению особенностей электрической актив­ности мозга детей при овладении ими основными учебными умениями и навыками, следует, что затруднения когнитивной деятельности детей в процессе школьного обучения, особен­но на начальных его этапах, вызваны недостаточной функци­ональной зрелостью мозга [50].

Возникает вопрос: почему же современный ребенок к воз­расту 6-7 лет не достигает необходимого для начала школь­ного обучения уровня развития мозговых систем? Анализ сло­жившейся в настоящее время ситуации развития ребенка-дош­кольника позволяет назвать несколько причин психологичес­кого, педагогического, биологического характера.

1. Недостаточность воздействия социально-эмоционально-культурного фактора, приводящего к обеднению ситуации раз­вития ребенка-дошкольника вследствие значительного сокра­щения времени общения ребенка со взрослым.

2. Снижение у современных детей роли игры как ведущей деятельности, обеспечивающей нормальный процесс их пси­хического развития. Особенно это относится к снижению уров­ня развития сюжетно-ролевой игры, возможности которой для эффективного и полноценного развития ребенка используют­ся в настоящее время далеко не в полной мере. Как показали полученные в последние годы данные, в подготовительной группе детского сада лишь 18,2% детей в наши дни характери­зуются высшим уровнем развития игры - игра-отношение [47]. Это значит, что подавляющее большинство современных стар­ших дошкольников имеют не соответствующий возрасту уро­вень психического развития и обеспечивающий его уровень развития мозговых структур.

3. Неправильное понимание родителями, а нередко и учи­телями содержания предшкольной подготовки, заключающей­ся, по их мнению, в обучении детей письму, чтению и счету. Однако преждевременное обучение этим школьным умениям, помимо того, что часто у детей не закладывается необходимая когнитивная база для этого, приводит к сворачиванию их иг­ровой деятельности, что затормаживает естественный процесс мозгового созревания. А это, в свою очередь, препятствует нор­мальному формированию у них учебной школьной мотивации. Так, 83% детей, которые обучались в дошкольной гимназии по школьному типу, не хотят учиться в школе [1], что свиде­тельствует об их психологической неготовности к обучению, несмотря на владение ими основными учебными умениями и навыками.

4. Особенности хода биологического созревания детей на современном этапе эволюционных преобразований. В течение нескольких последних десятилетий говорилось о процессе акселерации (ускорении) развития, в связи с чем предростовой скачок, прохождение которого служит показателем готовнос­ти ребенка к школе, приходился на 5,5-6 лет. На современ­ном же этапе развития человека волна акселерации прерыва­ется волной обратного процесса - деселерации (замедления) развития, и предростовой скачок имеет место у детей на 1,5- 2 года позже, в возрасте 7,5-8 лет [43]. Поэтому теперь, при­ходя в школу даже в 7-летнем возрасте, дети, не пройдя необ­ходимый путь биологического развития в целом и физиологи­ческого развития мозга в частности, оказываются неготовыми к ней и психологически, испытывая значительные трудности в процессе адаптации к требованиям школы и условиям учеб­ного процесса.

5. Значительное количество детей в возрасте 9-12 лет (30%) имеют минимальные мозговые дисфункции, возникшие вслед­ствие действия на ранних этапах жизни ряда неблагоприятных факторов (инфекционных заболеваний, черепно-мозговых травм, экологической ситуации, наследственности и др.), при­водящих к временному отставанию в развитии отдельных структур мозга и, как следствие, к их функциональной него­товности к решению, в том числе когнитивных, задач, выдви­гаемых в процессе обучения [22].

Каким же образом степень зрелости мозговых систем опре­деляет успешность/неуспешность школьного обучения?

Как показано в нейрофизиологических исследованиях, сте­пень функциональной зрелости мозговых структур, определя­емая по показателям электрической активности мозга, самым непосредственным образом связана с успешностью овладения ребенком школьными учебными умениями и навыками. Так, при изучении электрической активности мозга первоклассни­ков 6-летнего возраста, начинающих овладевать навыком чте­ния, найдено, что те из них, кто испытывает при этом трудно­сти, характеризуются меньшей степенью функциональной зре­лости высших отделов мозга по сравнению со сверстниками, успешно овладевающими этим навыком. У них также обнару­жено преимущественное вовлечение в процесс чтения право­го полушария, что свидетельствует о преобладании обработки текста по перцептивным признакам, а не его смыслового со­держания. Именно последнее характерно для более высоких уровней формирования навыка чтения [50].

Еще более ярко связь между незрелостью мозговых струк­тур и трудностями при овладении чтением проявляется у де­тей с дислексией, то есть со стойкой неспособностью овладеть навыком чтения вследствие специфической функциональной неполноценности мозговых систем, возникающей в результа­те задержки их созревания. У детей с дислексией в возрасте 7,5-8 лет выявлены особенности активности альфа-ритма, со­ответствующие норме младшего возраста 5-6 лет [21]. Отста­вание в развитии мозговых структур делает невозможным или значительно затрудняет локальную активацию строго ограни­ченных их участков, являющихся нейрофизиологической ос­новой осуществления высших когнитивных процессов [8, 54, 58, 59]. Без такой высокой степени селективного возбуждения отдельных участков мозговых структур невозможно успешное осуществление аналитико-синтетической деятельности, тре­бования к которой с началом систематического школьного обу­чения резко возрастают. Овладение ребенком сложнейшими человеческими умениями письма, чтения и счета с первых шагов школьного обучения требует от него умения осуществ­лять разные виды анализа и синтеза, в том числе и самые слож­ные, заключающиеся в тонком различении очень похожих (в различных отношениях) элементов учебного материала, а это невозможно без необходимой степени функциональной зре­лости мозга ребенка, без хорошего развития процессов локаль­ной активации. Так, различение звуков речи и дифференци­рование очень близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков - свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких, выполняющих смыслоразличительную функцию в русском языке, лежит в основе звукового метода обу­чения детей чтению, и таким дифференцированием ребенок должен овладеть в самом начале обучения письму и чтению. А для этого требуется в качестве нейрофизиологической осно­вы продуцирование его мозгом не широкой генерализованной активации, а строго ограниченных, хорошо отдифференциро­ванных фокусов локальной активности мозговых структур. Отсутствие такой возможности и вызывает значительное чис­ло трудностей у детей не только в начале, но и на более по­здних этапах школьного обучения и их наиболее распростра­ненные ошибки, такие как пропуск, замена букв, нечеткое зна­ние букв алфавита, затруднения при выделении звуков в сло­ве, при написании сходных по начертанию букв и др.

Осуществленная нами систематизация трудностей, возни­кающих у младших школьников при овладении умениями пи­сать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психо­логическими причинами позволили установить, что почти 70% всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием про­цессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям [28, 31], а значит, более низким, чем требует про­цесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем раз­вития нейрофизиологических механизмов когнитивной дея­тельности.

Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что главной заботой предшкольной подготовки детей должны быть преодоление возрастной незрелости мозга и активизация его развития с целью достижения такого уровня, который бы обеспечивал успешное осуществление когнитивной деятель­ности будущих школьников. Для достижения этого есть всего лишь один путь - путь, связанный с использованием систе­матизированных когнитивных воздействий. Их стимулирую­щее влияние на мозговые процессы будет рассмотрено ниже.


НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ, ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ КОГНИТИВНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ
Каковы же последствия когнитивных влияний, как они от­ражаются на ряде психологических особенностей детей? Но главный вопрос связан с понимаемым нами содержанием предшкольной подготовки и состоит в том, каким образом когни­тивные воздействия смогут привести к формированию внутрен­них психологических структур, обеспечивающих готовность не только к усвоению школьных знаний, но и к развитию в целом.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о явле­ниях самого широкого плана, возникающих в результате ког­нитивных воздействий, обеспечивающих совершенствование познавательной деятельности в целом, но и затрагивающих ле­жащие в ее основе мозговые процессы и даже структуру само­го мозга, а также вызывающих определенные изменения в лич­ностной сфере.

Приведем сначала нейрофизиологические данные об измене­ниях, происходящих в мозге под влиянием когнитивных упраж­нений. В целом ряде исследований на животных (мыши, кры­сы, обезьяны) было экспериментально показано, что когнитив­ные влияния улучшают глюкозный метаболизм мозга, усили­вают его кровоснабжение благодаря более интенсивному росту мелких кровеносных сосудов [68], под их воздействием более энергично восстанавливаются связи между нервными клетка­ми в случае травматического повреждения мозга [65], развиваются новые нервные клетки даже во взрослом мозге [67]. И на­против, в случае недостаточности когнитивных воздействий возникает уменьшение соответствующей мозговой ткани. Та­ким образом, когнитивная стимуляция улучшает способность мозга животных к переработке информации и обучению.

Без сомнения, такие же или весьма сходные процессы име­ют место и в человеческом мозге. Это и было подтверждено в психофизиологических экспериментах с когнитивными воз­действиями на развивающийся мозг детей. В лонгитюдном ис­следовании детей дошкольного возраста [5] показано, что под влиянием целенаправленного и систематического развития символической функции мышления у детей изменяется ряд па­раметров электрической активности мозга, свидетельствуя о развитии и усложнении функциональной организации их цен­тральной нервной системы, и, как закономерное следствие, имело место существенное повышение уровня умственного развития детей.

Влияние когнитивных воздействий на мозговые процессы человека выявляется не только в случае их достаточно ограни­ченного действия, но имеет место и в результате сложной ког­нитивной деятельности по усвоению знаний, осуществляемой в процессе обучения. Так, в исследовании И.И. Зборовской [17] изучались сдвиги в нейродинамике нервных процессов, про­исходящие при обучении в рамках целостной развивающей дидактико-методической системы для начальных классов Л.В. Занкова. Установлено, что от 1-го ко 2-му классу у детей совершенствуются функции внутреннего коркового торможе­ния, увеличивается разграниченность и подвижность нервных процессов, выражающиеся во все большей локализации ранее растекавшегося раздражительного процесса. Другими слова­ми, происходят нейродинамические процессы, свидетельству­ющие о явлении мозгового созревания.

О влиянии когнитивных воздействий на мозговые процес­сы взрослых людей с целью восстановления психических способностей после травматического повреждения мозга извест­но давно благодаря работам прежде всего А. Р. Лурия, и оно используется преимущественно в нейропсихологической прак­тике. Менее известны хотя столь же впечатляющи, данные об изменении даже природных качеств нервной системы под вли­янием когнитивной деятельности. В психофизиологическом эксперименте Л.А. Ятнек и В.А. Суздалевой [62], проведенном на испытуемых 17-18 лет, в результате осуществления скоро­стной когнитивной деятельности по обучению стенографии (скоростному письму), состоявшему в отработке быстрого вос­приятия вербальных стимулов и их осмысленного перекоди­рования, происходит повышение лабильности нервных про­цессов, то есть имеет место изменение природной характерис­тики нервной системы.

Эти и другие полученные в последние годы удивительные по своей эффективности результаты когнитивных воздействий за­ставляют глубже и всестороннее подойти к их осмыслению. Но­вый аспект применения когнитивных воздействий связан с их использованием в профилактических целях, но не только как способ предупреждения естественного снижения уровня ум­ственной деятельности в пожилом и старческом возрастах [9], но и как способ формирования внутренних психологических структур в детском возрасте, развитие которых обеспечивает со­вершенствование интеллектуальных способностей и, как след­ствие, повышение уровня умственного развития в целом.

Именно этот психологический аспект использования когни­тивных воздействий представляется для нас наиболее важным, поскольку направлен на формирование структур, содержащих в себе потенциал развития и саморазвития. С теоретической точки зрения такая возможность обеспечена сформулирован­ными в психологии положениями о связи психических процес­сов и психических образований (С.Л. Рубинштейн), о сложных, иерархически организованных когнитивных репрезентативных структурах как психологической основе умственного развития (Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, Т.Н. Ушакова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), о законах психического развития, содержа­щихся в дифференционно-интеграционной концепции раз­вития (X. Вернер, Я.А. Коменский, Э. Клапаред, Н.Н. Ланге, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, И.М. Сеченов, Н.И. Чуприкова).

Как показано в ряде экспериментальных исследований, в результате когнитивных воздействий происходит не только за­кономерное повышение уровня развития сенсорно-перцептив­ной и интеллектуальной сфер как прямой и непосредственный продукт когнитивных влияний, но не менее закономерным об­разом возникают некогнитивные результаты когнитивных вли­яний. К их числу относятся данные, полученные как на взрос­лых, так и на детях младшего школьного возраста, об измене­нии ряда личностных качеств и характеристик в результате когнитивных воздействий. Так, у взрослых было найдено, что развитие мышления сопровождается возрастанием поленезависимости, самооценки, появлением положительного самоот­ношения [44, 49]. У младших школьников повышение уровня их когнитивного развития приводит к более эффективному формированию внутренней позиции ребенка [60], появлению таких личностных качеств, как доброжелательность, незави­симость, эмоциональная стабильность, смелость и др. [46]. Даже первоклассники, обучающиеся в коррекционном клас­се, в результате когнитивного развития стали увереннее, спо­койнее, изменилось их отношение к самим себе [18]. Получе­ны данные, что развитие мышления позволяет снизить уро­вень тревожности и импульсивности у первоклассников [35].

Наконец, повышение уровня когнитивного развития сказы­вается и на характере межличностных отношений. Дети науча­ются ладить друг с другом, у них появляются друзья [18]. Есть данные, что дети старшего дошкольного возраста, характеризу­ющиеся высоким уровнем когнитивного развития, демонстри­руют доброжелательное отношение к другим, выраженную по­требность в общении, благоприятное положение в группе [61].
1   2   3   4   5

перейти в каталог файлов
связь с админом