Главная страница

Локалова_-_Когнитивное_развитие_как_содержание_... Удк 159. 9 373 016 ббк88 л 73


Скачать 5.41 Mb.
НазваниеУдк 159. 9 373 016 ббк88 л 73
АнкорЛокалова_-_Когнитивное_развитие_как_содержание_.
Дата18.04.2018
Размер5.41 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЛокалова_-_Когнитивное_развитие_как_содержание_...doc
ТипРеферат
#69007
страница3 из 5
Каталогid53458889

С этим файлом связано 63 файл(ов). Среди них: Памятка для родителей Если ваш ребёнок левша.doc, Propisi_dlya_levshey_Nika_Dubroskaya.pdf, Levsha_Osobennosti_razvitia_ili_kak_pomoch_levorukomu_rebenku.pd, mozgvosne_1.pdf, mirv2050_1.pdf, Речь и письмо тесты.doc, Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей.doc, Lokalova_Prichiny_shkolnoy_neuspevaemosti.pdf, Zanimatelnaya_letnyaya_shkola_1_-_2_klass.pdf и ещё 53 файл(а).
Показать все связанные файлы
1   2   3   4   5

ВЛИЯНИЕ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ НА ИЗМЕНЕНИЯ В ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ И МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРАХ ДЕТЕЙ
Важным для предшкольной подготовки является вопрос о формировании у будущих школьников учебно-познавательной мотивации и положительного эмоционального отношения к школе и учению в целом. Желание учиться, интерес к приоб­ретению знаний - вот те базовые личностные качества, кото­рые должны быть сформированы у детей еще до начала школь­ного обучения. Известно, что оттого, какие чувства вызывает у ребенка учебная деятельность, как он к ней относится, как переживает свои успехи и неудачи, существенным образом за­висит успешность обучения. Основываясь на имеющихся в психологической литературе экспериментальных данных, по­лученных на разных группах испытуемых, можно утверждать, что наиболее эффективное воздействие на эмоционально-мотивационную сферу человека оказывают когнитивные влия­ния. Это воздействие состоит в существенном возрастании удельного веса мотивов, связанных с процессом учения и со­ответственном положительном к нему отношением [3,10, 32].

Таким образом, осуществляя когнитивное развитие детей, мы не только повышаем их интеллектуальный уровень, но и вызываем позитивные изменения в их эмоционально-мотивационной сфере.

Каков же механизм такого влияния? Рассмотрим сначала, почему происходят изменения в эмоциональном отношении к школе у детей старшего дошкольного возраста. Исследования А.В. Запорожца с сотрудниками [13,14], посвященные изу­чению сдвигов в эмоциональной сфере в дошкольном возрас­те, позволили установить, что по мере эмоционального разви­тия у детей появляются особые формы сопереживания, сочув­ствия другим людям, эмоциональные переживания начинают предвосхищать последствия выполняемых действий, в состав эмоциональных процессов постепенно включаются познава­тельные процессы, в том числе мышление. Возникает функ­циональная система эмоциональных и когнитивных процес­сов, приводящая к интеллектуализации эмоций, к тому, что эмоции становятся «умными» (А.В. Запорожец), к тому, что в последнее время стали называть эмоциональным интеллектом.

Возникновение «умных» эмоций в результате осуществле­ния целенаправленного когнитивного развития можно объяс­нить тем, что вследствие развития общих умственных способ­ностей, повышения качества процессов анализа и синтеза рас­ширяется сфера их применения - уже не только в отношении наглядной (картинной), абстрактной, графической, вербаль­ной информации, но предметом анализа и осмысления посте­пенно становятся и эмоции, как собственные, так и других людей, а также эмоции, возникающие в сфере межличност­ных отношений. Происходит то, что А.В. Запорожец называл «аффективной "децентрацией"» [15]. Таким образом, разви­вающиеся интеллектуальные способности, включаясь в струк­туру эмоциональных процессов, обеспечивают единство их це­лостного функционирования. В связи с этим, осуществляя ког­нитивное развитие детей, повышая их интеллектуальный по­тенциал, мы в силу появления опережающих эмоциональных состояний неизбежно затрагиваем эмоциональную оценку ре­бенком предстоящей в скором будущем важной для него учеб­ной деятельности.

Возникновение у детей учебной мотивации как некогни­тивного результата когнитивного развития может быть объяс­нено, исходя из представления о структурно-уровневой организации когнитивной и мотивационной сфер и их тесных внут­ренних связях. Можно полагать, что повышение уровня ин­теллектуальной деятельности, а значит, и уровня отражения действительности, стимулирует формирование нового мотивационного уровня, содержащего учебно-познавательные мо­тивы более высокого по сравнению с наиболее типичным для данного возрастного периода уровня, содержащего игровые мотивы. Это сопровождается субъективным процессом осоз­нания своих возросших интеллектуальных возможностей, стремлением к их реализации в адекватной для этого учебной деятельности. А это означает появление положительного к ней отношения и в силу тесной связи развития эмоций и мотивов возникновения учебно-познавательной мотивации.

И еще одно объяснение того, почему когнитивное разви­тие сопровождается формированием положительного отноше­ния к учению, базируется на данных электрофизиологических исследований биоэлектрической активности коры мозга и про­странственной синхронизации различных ее зон при сложных эмоциях у дошкольников [56]. Было показано, что эмоции со­переживания, возникающие у детей при чтении художествен­ного текста, сопровождаются активизацией лобных зон коры и пространственной синхронизацией активности других кор­ковых зон, чего не наблюдается при восприятии ребенком тек­ста, требующего чисто рассудочной деятельности. В связи с этими данными можно предположить существование обрат­ного пути влияния на эмоциональную сферу: когнитивные воз­действия, изменяя биоэлектрические показатели мозга, в час­тности его лобных зон, обуславливают возникновение эмоци­ональных переживаний, связанных с данной когнитивной де­ятельностью. И это могут быть только положительные эмоции, так как развитие и расширение познавательных возможнос­тей отвечают актуальным потребностям самого ребенка.

Эти данные говорят о том, что когнитивные воздействия имеют мощную силу проникновения на разные уровни организации и обеспечения психической деятельности и оказыва­ют воздействие, направленное как вглубь, затрагивающее сами мозговые процессы, так и вширь, находя отражение в появле­нии ряда позитивных личностных качеств и возникновении благоприятных межличностных отношений.

Обращаясь снова к вопросу о предшкольной подготовке де­тей, хотелось бы подчеркнуть, что именно эта результативная сторона (мозговые, интеллектуальные, личностные) когнитив­ных воздействий представляет собой существенно важные ус­ловия для качественного и полноценного осуществления учеб­ной деятельности детей, их личностного формирования.

Понятно и очевидно, что для того, чтобы когнитивные воз­действия можно было бы использовать как инструмент фор­мирования психологических структур мышления, они долж­ны быть систематизированными, целенаправленными, содер­жательными, теоретически обоснованными с позиций совре­менной психологической науки.

Такая программа когнитивного развития предложена нами [29, 30] и получила название «Уроки психологического разви­тия». Изначально она сориентирована на детей, уже поступив­ших учиться в школу, и ее предназначение состоит в том, что­бы ликвидировать недостатки когнитивного развития у млад­ших школьников. Однако, как показали результаты исследо­ваний, представленные ниже, значительная часть материала, предназначенного первоклассникам, может быть успешно ис­пользована в работе с детьми старшего дошкольного возраста на этапе их предшкольной подготовки.

О РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЕ

«УРОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ».

КОГНИТИВНЫЕ И НЕКОГНИТИВНЫЕ

РЕЗУЛЬТАТЫ ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РАБОТЕ

СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
Предлагаемый нами подход к когнитивному развитию бу­дущих школьников основывается не на акцентировании раз­вития отдельных, каких-либо взятых изолированно когнитив­ных функций (мышление, память, воображение и т.д.) или на их развитии как простой суммы направленных воздействий по принципу «и - и» (как то, так и другое), а на адресной обра­щенности к «ядерным», системообразующим элементам по­знавательной сферы. Определяя основную направленность и конкретное содержание когнитивного развития старших до­школьников, мы исходили прежде всего из понимания его глав­ной задачи, которая, по нашему мнению, на данном возраст­ном этапе с учетом ближайшей перспективы обучения в шко­ле состоит в формировании в первоначальном виде базовых психологических структур, осуществляющих переработку, ос­мысление и понимание воспринимаемой информации, неза­висимо от ее конкретного содержания и канала поступления. Осуществить это можно, лишь сделав предметом когнитивно­го системного развития текущие процессы анализа и синтеза, которые, многократно повторяясь, оставляют следы, постепен­но приводящие к структурным изменениям в их материаль­ной основе.

Представление о существовании глубинных базовых, «ядерных» основ сложных психологических образований, развитие которых обусловливает степень и качество их сфор­мированности в целом, в отечественной психологии суще­ствует достаточно давно. Так, А.Н. Леонтьев [26] отмечал, что, овладевая какой-либо конкретной деятельностью (например, игрой на гобое), мы не только научаемся конкретно этому, но одновременно приобретаем более общую, базовую, спо­собность (музыкальность), обеспечивающую успешное вы­полнение не только данной деятельности в целом, но и более легкое овладение в будущем другими видами музыкальных умений. В целенаправленном развитии базовых умений видели путь развития способностей В.В. Давыдов [11] и Л.А. Венгер [4]. Говоря о воспитании музыкальной культуры у детей, В.В. Давыдов в качестве содержания обучения рас­сматривал всестороннее развитие у детей чувства музыкаль­ного ритма, эффективно используя с этой целью даже про­стейшие музыкальные инструменты, например, ксилофон. Психологической основой повышения интеллектуальных способностей у дошкольников Л.А. Венгер считал развитие фундаментального умения наглядного моделирования, кото­рое, обеспечивая существенные сдвиги в психическом раз­витии ребенка, способствует лучшему развитию речи и про­извольности поведения в целом.

Такой же подход должен быть использован и в вопросе о формировании у детей общих аналитических способностей. Поскольку вне осуществления конкретной деятельности по анализу и синтезу невозможно сформировать обобщенные ког­нитивные структуры, нужно в рамках вполне определенного психологического содержания каждого отдельно взятого ког­нитивного процесса учить конкретным умениям анализиро­вать, синтезировать и обобщать чувственно или вербально вос­принимаемые воздействия. Постепенно у ребенка появляют­ся обобщенные умения анализировать и синтезировать любые воздействия вследствие закономерного формирования их структурно-функциональной основы.

Итак, основная направленность программы - это всесто­роннее формирование общей способности к анализу у стар­ших дошкольников. Для этого есть ряд существенных причин. Раскрывая их, ответим на вопрос, что должен уметь приходя­щий учиться в школу ребенок, чем, каким умениями он дол­жен владеть на пороге школы. Категорически следует отверг­нуть широко распространенное среди учителей заблуждение, что приходящий учиться ребенок должен уже владеть обще­учебными умениями читать, писать и считать. Этому его не­трудно будет научить в школе, а вот задача предшкольного пе­риода состоит в том, чтобы заложить психологический фунда­мент этих умений, без чего навыки чтения, письма и счета бу­дут формироваться неполноценно. Составляющими этого фун­дамента, представляющие собой, согласно Д. Б. Эльконину, психологические предпосылки овладения учебной деятельно­стью, являются умение анализировать и копировать образец, понимать и правильно выполнять задания по словесному ука­занию взрослого, умение подчинять свою деятельность задан­ной системе правил и умение контролировать себя, развитость мелкой моторики и зрительно-двигательных координации. Важное значение имеет и уровень развития мыслительной де­ятельности ребенка, нагрузка на которую и требования к ко­торой с началом школьного обучения существенно возрастают.

При разработке содержания программы мы не могли не учи­тывать данные, полученные разными авторами, о психологи­ческих особенностях младших школьников, имеющих трудно­сти в обучении. Все они, как правило, характеризуются низ­ким уровнем развития зрительной и слуховой памяти, воспри­ятия, внимания, зрительно-двигательных координации, мыш­ления, внутреннего плана действия [2, 12, 16 и мн. др.].

Нетрудно увидеть, что все вышеперечисленные умения и психологические особенности основываются на фундаментальной способности анализировать и обобщать разные по со­держанию данные. А от того, на каком уровне осуществляется эта фундаментальная способность, зависит качество форми­руемых учебных умений, с неизбежностью отражающихся на успешности/неуспешности школьного обучения.

В связи с этим приведем еще один аргумент в пользу необ­ходимости развития процессов анализа и синтеза, который со­стоит в следующем. При изучении психологических причин трудностей, возникающих у младших школьников при обуче­нии русскому языку, чтению и математике, мы нашли, что бо­лее 70% всех трудностей когнитивного характера вызваны не­достаточным уровнем развития основных мыслительных опе­раций анализа и синтеза [31]. Поэтому заблаговременное, еще до начала школьного обучения, повышение их качества мож­но обоснованно рассматривать как одно из средств психопро­филактики школьных трудностей.

Уровень развития эмоционально-чувственной сферы детей имеет весьма существенное значение для школьного обучения. Чрезвычайно важное значение для формирования человечес­кой личности развитию в дошкольном возрасте эмоциональ­но-чувственной сферы придавал А.В. Запорожец [13], отмечая, что упустив такую возможность в этом возрасте, преодолеть ее недостатки в будущем будет трудно, а подчас и невозможно. Низкий уровень эмоционально-чувственного развития в дет­стве скажется на односторонности, чрезмерной отвлеченнос­ти ума человека в будущем, способствует формированию ре­бенка в будущем как человека эмоционально сухого, неспо­собного сочувствовать радостям и печали других людей, уста­навливать с ними дружеские взаимоотношения.

В современном образовательном процессе имеет место крен в сторону ранней и преимущественной вербализации обуче­ния и недостаточное развитие у детей, особенно на начальных этапах, образно-чувственной сферы. Это препятствует разви­тию творческой, духовно-нравственной, эмоциональной сторон личности детей, оказывает разрушительное влияние на их психическое здоровье, отрицательно сказывается в более по­здние возрастные периоды. В психолого-педагогической ли­тературе даже появился термин «шизоидная интоксикация» со­временного образования, возникающая вследствие переоце­нивания роли и значения в процессе обучения вербальных ком­понентов и недооценивания невербальных [7].

В то же время психологические данные свидетельствуют о важной роли эмоционально-чувственного развития детей в обеспечении успешности школьного обучения: установлено, что хорошо успевающие школьники характеризуются более высоким уровнем развития сенсорно-чувственной сферы, чем учащиеся с низкой школьной успеваемостью.

Всестороннее развитие, обогащение (или амплификация, по А.В. Запорожцу) эмоционально-чувственной сферы детей представляет собой актуальную задачу дошкольного периода жизни, так как развитие именно этой сферы является непос­редственно-чувственно-эмоциональной основой для развития в дальнейшем словесно-логического и абстрактного мышле­ния. Здесь достаточно вспомнить слова одного из основопо­ложников дидактики начального обучения, Иоганна Песталоцци, о том, что способность к размышлению вырастает из спо­собности чувствовать. Поэтому в сферу аналитической деятель­ности детей должны включаться и разномодальные процессы непосредственно-чувственного отражения действительности. Итак, общая задача когнитивного развития старших дош­кольников - на различном конкретном содержании научить подвергать анализу, синтезировать и обобщать его результаты в первую очередь непосредственно чувственно воспринимае­мых воздействий: зрительных (выделять отдельные части, срав­нивать, находить сходные и различные элементы, по-разному их объединять); слуховых (выделять отдельные звуки из шума, различать звуки речи; сравнивать звуки по длительности и громкости, по качеству звука); осязательных (распознавать формы предметов, дифференцировать тактильно воспринима­емые свойства объектов); обонятельных (распознавать различ­ные запахи и дифференцировать одни и те же запахи по степе­ни концентрации); вкусовых (распознавать различные вкусо­вые ощущения, дифференцировать одни и те же вкусовые ощущения по степени насыщенности).

В содержание программы психологического развития вклю­чены задания, требующие осуществления расчленения (как практического, так и мысленного) объектов, выделения их раз­личных свойств, частей, сторон, нахождение грубых и тонких различий между объектами, как чувственно воспринимаемы­ми, так и обозначаемыми словесно и др. Задания на анализ и синтез меняются по внешнему оформлению, степени сложно­сти, адресации к разным модальностям, выполняются в фор­ме интеллектуальной деятельности и подвижных игр, но все вместе они целенаправленно формируют базовый механизм аналитико-синтетической деятельности.

Положив в основу когнитивного развития повышение ка­чества процессов анализа и синтеза, облекая их в различные формы и используя различное конкретное содержание, мы по­лучаем возможность целенаправленно развивать важные для школьного обучения умения. Это умения, лежащие в основе сложных навыков письма и чтения, связанные со звуковым ана­лизом (не только выделение звуков речи, но и различение зву­ков, близких по акустическим или артикуляционным призна­кам, то есть умение осуществлять звуковой анализ речи); уме­ние выделять сходные и различающиеся элементы различных объектов, то есть осуществлять зрительный анализ; умения, свя­занные с четким различением пространственных отношений между объектами (во избежание появления в будущем «зер­кального» письма, неправильного написания букв и цифр, не­которых орфографических ошибок, трудностей при обучении счету); умение дифференцировать степень напряжения мел­кой мускулатуры руки для формирования в дальнейшем двигательного навыка письма (психомоторное развитие), умение анализировать и копировать образец, умение подчинять свои действия заданной системе требований, произвольности в управ­лении своей мыслительной деятельностью и поведением в це­лом и др.

При составлении программы и упорядочивании психоло­гических заданий в качестве теоретической основы мы опира­лись на один из основных законов психического развития - закон системной дифференциации, всестороннее обоснование которого и конкретные проявления в различных видах психи­ческой деятельности и практики обучения осуществлены в ра­ботах Н.И. Чуприковой [58, 59]. Согласно этому закону, про­цесс психического и, в частности, когнитивного развития де­тей должен последовательно преодолевать глобальные, внут­ренне недифференцированные формы отражения действи­тельности, постепенно приобретая способность к мысленному вычленению отдельных мелких деталей, свойств, признаков и т.д. объектов и явлений, и оперировать ими. В соответствии с этим законом последовательность заданий программы стро­ится так, что дети начинают с относительно более простого и грубого анализа объектов и явлений (зрительных изображений, движений, свойств поверхностей, звуков, запахов, понятий и др.) и затем переходят ко все более тонкому и многоаспектно­му их анализу. Так постепенно и последовательно дети совер­шают естественный путь психического развития.

В целом у детей, работающих по данной программе, совер­шенствуются сенсорно-перцептивная сфера, наглядно-образ­ное мышление, отрабатываются психологические предпосыл­ки овладения учебной деятельностью.

Считаем существенным заметить, что, включая в название программы слово «психологическое» развитие, мы тем самым хотим указать на ее более широкую результативность, чем только развитие когнитивной сферы. Осуществляя когнитив­ное развитие детей, мы не упускаем из виду еще одну важную задачу предшкольной подготовки - формирование у ребен­ка положительного отношения к учению и школе, учебно-познавательной мотивации, желания учиться, того, что в обобщенном виде называется формированием его внутрен­ней позиции школьника. Поэтому в число результатов ког­нитивного развития мы включаем и результаты некогнитив­ного характера, а именно: закономерно возникающие по­зитивные изменения в личностной сфере (мотивационной, эмоционально-волевой, межличностных отношениях), фик­сируемые не только путем наблюдения за поведением и дея­тельностью детей, но и с помощью психологических объек­тивных показателей. Сами по себе эти изменения являются необходимым условием психологической готовности ребен­ка к школьному обучению.

Чтобы получить конкретное представление о содержании и ходе развивающих занятий с детьми, приведем в качестве примера описание двух таких занятий [30].
Занятие 1.

Задачи занятия: развитие умения точно и правильно на­зывать предметы; развитие слуховых ощущений.
1   2   3   4   5

перейти в каталог файлов
связь с админом