Главная страница

Уроки психологии в средней школе (5-6 классы) москва 2006 удк 371 015. 324 Ббк. 884. 4 X 987


Скачать 1.42 Mb.
НазваниеУроки психологии в средней школе (5-6 классы) москва 2006 удк 371 015. 324 Ббк. 884. 4 X 987
АнкорKhukhlaeva_Tropinka_k_svoemu_Ya_Uroki_psikhologii_5_-6_klassy.doc
Дата17.09.2017
Размер1.42 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаKhukhlaeva_Tropinka_k_svoemu_Ya_Uroki_psikhologii_5_-6_klassy.do
ТипУрок
#27531
страница1 из 16
Каталогid31297444

С этим файлом связано 10 файл(ов). Среди них: Konspekt_zachetnogo_uroka_po_matematike_3_klass.docx, Kosinova_Uroki_logopeda.pdf, Urok_tekhnologii_2_klass.docx, Esli_malysh_poranilsya.pdf, Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Тайный шифр женских сказок - 2006.doc, Masterilka_-_ya_vyrezayu_iz_bumagi.pdf, Propisi_Risuem_i_rasskazyvaem_1.pdf, Stepanov_V_-_Chtenie_po_slogam_Uchebnik_dlya_malyshey_-_2008.pdf, Shablony_zhivotnykh.pdf.
Показать все связанные файлы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

О.В. Хухлаева



Уроки

психологии

в средней

школе (5-6 классы)

МОСКВА 2006

УДК 371.7.015.324 ББК. 884.4 X 987

.17



2005.

Хухлаева О.В.

X 987 Тропинка к своему Я: Уроки психологии в средней школе (5—6 классы). — М.: Генезис, 2006. — 207 с.

ISBN 5-98563-027-7

Данное издание выходит в рамках авторской серии «Тро­пинка к своему Я». В этой книге раскрываются особен­ности психологической работы с младшими подростками. Основное место отведено сценариям групповых занятий по психологии, которые помогут учащимся 5 — 6 классов разобраться в своих чувствах и желаниях, на новом уров­не научиться строить взаимоотношения с окружающими, справляться с конфликтными ситуациями, принимать на себя ответственность за свои поступки.

Для психологов, классных руководителей, учителей. Так­же книга может быть интересна студентам психологичес­ких и педагогических факультетов вузов.

УДК 371.7.015.324 ББК 884.4

ISBN 5-98563-027-7

© Хухлаева О.В., 2005. О Издательство «Генезис»

Обедение. На перепутье

Подростковый период — важнейший этап жизни человека, время выборов, которые во многом определяют последующую судьбу. Это время можно сравнить с остановкой Ивана-Царе­вича на развилке дорог около камня: «Налево пойдешь... на­право пойдешь...» В одну сторону — путь к реальной взросло сти, сопровождающейся принятием на себя ответственности за свою жизнь, пониманием смысла собственного бытия, ощуще­нием жизненного счастья. В другую — к взрослости иллюзор­ной, инфантильной или в некоторых случаях асоциальной, к взрослости с эмоциональными и физическими проблемами.

Но особенно трудно подростку, когда на его собственное кризисное состояние накладывается кризис обществ'а в целом: экономический, ценностный. Тем более что, как правило, это­му сопутствует и кризис семьи. Именно в таких условиях на­ходятся большинство современных российских подростков. Несмотря на разницу социально-культурного окружения, по­чти все они с особой остротой переживают свое взросление, заявляя об этом через агрессию, непослушание, алкоголь, школьные трудности или как-то по-другому.

Беспомощными при этом нередко оказываются самые за­ботливые взрослые — педагоги и родители. Не понимая, что происходит при их взаимодействии с подростком, находясь при этом в стрессовом состоянии, они усугубляют кризисное состояние ребенка.

Поэтому так важно, чтобы у подростков была возможность поговорить о себе, исследовать себя, получить некоторые зна­ния о себе. Групповые психологические занятия, на наш

ВвШЕНШ





взгляд, необходимы современным подросткам, обучающимся в учебных заведениях различного профиля. В качестве возмож­ного варианта можно использовать программу занятий, опи­санную в настоящей книге. Она является продолжением про­грамм занятий с дошкольниками и младшими школьниками, опубликованными ранее, но может использоваться и как от­дельная, самостоятельная программа.

Мы выражаем благодарность ученикам Ломоносовской школы г. Москвы за активность и открытость на занятиях; сотрудникам школы — администрации, психологам и педаго­гам — за доверие, оптимизм и за то, что они решились ввести уроки психологии в программу средней школы (5 — 9 клас­сы), а бывшим и настоящим студентам МГПУ и МГППУ — за сказки, которые хорошо принимают подростки.

ч(If. I

i АН

Часть I TEOPETUHECb'UE ОСНОВЫ

психологической рйботы с детьми

Глявн I 1:»

Основные линии развития в подростковом возрйсте

Развитие в подростковом возрасте осуществляется столь бурно, что с трудом поддается краткому описанию. Поэтому выделим и обсудим основные линии развития подростков, свя­занные с прохождением ими важнейших личностных кризи­сов: кризиса идентичности и кризиса, связанного с отделени­ем от семьи и приобретением самостоятельности. Начнем с первого из них.

Важнейший вклад в развитие проблемы идентичности в це­лом и идентичности подростков в частности внес Э. Эриксон. Поэтому данную проблему будем рассматривать в соответ­ствии с его теорией. В качестве основополагающего он исполь­зовал понятие эго-идентичности, которое понимал как ощуще­ние собственной целостности и тождества, наличие веры в то, что твнешние обстоятельства тебе помогут, присутствие некото­рого напряжения, которое заставляет человека действовать. В данном определении особо стоит отметить, что эго-идентич-ность предполагает доброжелательность мира по отношению к человеку и в то же время необходимость постоянного движе­ния, развития самого человека.

Встает вопрос: насколько эго-идентичность может быть осознанной? Чаще всего она не полностью осознанна и ощу­щается как психосоциальное благополучие, внутренняя уве­ренность в признании значимых людей. Хотя начиная с под-

ЧйСТЬ I . TE0PETU45CKUE ОСНОВЫ ПСиНОЛОГиЧЕСКОп РЙ5ОТЫ С OETbMU

Глявя I. Основные линии развития в подростковом возрасте


росткового возраста возможность некоторого осознания эго-идентичности уже присутствует.

Как считал Э. Эриксон, эго-идентнчность развивается в те­чение всего жизненного пути человека, причем важнейшими этапами развития являются так называемые нормативные кри­зисы. Имеется в виду, что их проживание необходимо для полноценного развития эго-идентичности, каждый из них но­сит свой определенный вклад в ее развитие. Это вытекает из понимания процесса развития идентичности одновременно как интеграции и дифференциации различных взаимосвязанных элементов. И всякий раз, когда возникают какие либо измене­ния в человеке, вызванные биологическими или социальными факторами, происходит некоторое разрушение имеющейся структуры идентичности, а затем последующая интеграция, включающая появившиеся изменения.

Ключевую роль в процессе становления идентичности Э. Эриксон отводил подростковому возрасту, поскольку каче­ственные изменения в этот период появляются более быстро, чем в другое время. Половое созревание обусловливает теле­сные и эмоциональные изменения. Новые характеристики по­лучает мышление, оно становится формально-логическим. Рез­ко меняется социальный статус. Вследствие этого происходит частичное разрушение имеющейся с детства идентичности. На­ступает период, который можно назвать кризисным. Но не стоит понимать кризис только как негативное явление.

По мнению Э. Эриксона, сущностью каждого кризиса яв­ляется выбор, который человек должен сделать. Это относит­ся не только к подростковому, но и ко всем возрастным кри­зисам. Выбор осуществляется между двумя альтернативными вариантами решения возрастных задач развития. Характер выбора сказывается на дальнейшей жизни человека, ее успеш­ности или неуспешности. Через кризисы и сопутствующие им выборы происходит развитие идентичности человека. Таким образом, кризис, по Э. Эриксону, обозначает конфликт про­тивоположных тенденций, возникающий как следствие дости­жения определенного уровня психологической зрелости и со­циальных требований, предъявляемых к индивиду. Понятно,

что он не является деструктивным. Наоборот, Э. Эриксон употребляет понятие «кризис» в контексте представлений о развитии, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент из­менения, критический период повышенной уязвимости и воз­росших потенций и вследствие этого — источник хорошей или плохой приспособляемости.

Добавим, что понимание кризиса как органической части процесса развития личности присутствует также в работе психологов экзистенциально-гуманистического и трансперсо­нального направления: Р. Ассаджиоли, С. Грофа, А. Маслоу, К. Юнга. Кризис рассматривается ими в аспекте духовного ро ста человека. По мнению С. Грофа, состояние кризиса может быть трудным и пугающим, но обладает огромным эволюцион­ным и целительным потенциалом, является путем к более пол­ной жизни. Правильно понятый и рассматриваемый в качестве трудной стадии естественного развития духовный кризис мо­жет привести к спонтанному исцелению различных эмоцио­нальных и психосоматических расстройств, к благоприятным изменениям личности, к разрешению важных жизненных про­блем. Отказ от духовного пути и соответствующего ему кризис­ного развития на индивидуальном уровне приводит к обеднен­ному, несчастливому, неудовлетворяющему человека образу жизни, растущему числу эмоциональных и психосоматических проблем.

Если вернуться к подростковому кризису, то можно заклю­чить, что в это время происходит поиск и выбор новой взрос­лой идентичности, новой целостности, нового отношения к себе и миру. Завершение поиска себя, формирование идентич­ности свидетельствует о позитивном завершении кризиса.

Однако это происходит не всегда. Как отмечает Дж. Мар-сия, работающий в русле концепции Э. Эриксона, помимо до­стижения идентичности, возможны еще три варианта разви­тия. Первый (его он назвал предрешенность) — бескризис-ность и бесконфликтность развития подростков. В этом случае они выбирают профессию, ценности без самостоятельных ре­шений, а на основе предписаний значимых взрослых, чаще всего родителей. Второй вариант — формирование так назы-




8

Часть I. Teopetumeckue основы психологической рйботы с детьми

ваемой диффузии идентичности. Здесь кризис также не испы-тывается по причине личностной незрелости, недостаточно развитой рефлексии. Подростки в этом случае стремятся к проявлению внешних форм взрослости — сексуальных кон­тактов, алкоголя, — оставаясь внутренне инфантильными, то есть не принимая на себя ответственности за свои действия. Третий вариант — мораторий — излишне долгая задержка на кризисной стадии. В этом случае молодой человек прини­мает решения и действует так, как если бы был еще подрост­ком.

Рассмотрим основные поведенческие проявления подрост­ка, свойственные как нормативному кризисному периоду по­иска себя, так и периоду моратория. В первом случае эти про­явления желательны, поскольку говорят о том, что происхо­дит определенная внутренняя работа. Во втором — свидетельствуют о наличии тех или иных внутренних трудно­стей подростка, которые не позволили ему завершить кризис. В этом случае иногда необходима внешняя помощь со сторо­ны родителей, педагогов, психологов.

1. Трудности в решении проблемы близости, то есть вступ­ления в эмоционально близкие дружеские или гетеро­сексуальные отношения. Это может проявляться в самоизо­ляции, при этом общение даже с родными людьми ограничивается стереотипными, формальными отноше­ниями.

«Сын стал какой-то чужой. Все время проводит в своей комнате. Молчит, слова из него не вытянешь. Общаемся только фразами типа "хочу есть", "приду поздно" и т.п.» (Инга Петровна, мама четырнадцатилетнего Влада).

В противоположном случае подросток пребывает в лихора­дочных поисках близости со все новыми людьми, которые в конце концов кончаются неудачами

«Моя дочь до 9-го класса вообще не имела друзей. Я даже беспокоилась. Но теперь еще хуже стало. Она все свободное время проводит на "Манежке". Я ее не вижу. Если дома, то бесконечные звонки. Причем то одни друзья,

Глрвя I. Основные линии развития в поаростковом возрасте

то другие, я даже не успеваю запомнить их имена. Какой-то калейдоскоп друзей. Но я-то понимаю, что на самом деле близких друзей у нее нет» (Софья Сергеевна, мама шестнадцатилетней Ларисы).

Если эти поведенческие стереотипы зафиксируются на дли­тельное время, есть риск формирования у подростка слабой идентичности, то есть настолько слабого Я, что подросток бо­ится потерять себя при близких контактах с другими людьми.

В отдельных случаях слабая идентичность может прояв­ляться в стремлении подростков к абсолютному подчинению сильному лидеру или компании, выполняющей функцию лиде­ра. Тогда слабое Я как бы заменяется сильным Мы, что дает подростку иллюзию своей силы.

2. Неумение решить проблему собственной активности, ко­торая может проявляться в трудности концентрации на учебных занятиях или, наоборот, в сверхпоглощенности уроками. В первом случае окружающие считают причиной такого поведения подростка лень. Во втором — особое тру­долюбие. Хотя при внешне разном отношении к учебе при­чина одна и та же — наличие глубокого чувства непол­ноценности, неуверенности в своих силах. Подростки, склонные к пассивному реагированию на внутренний кон­фликт, вследствие этого могут отказаться от любых ак­тивных действий, то есть перестанут учиться. Внешне это будет выглядеть как лень. Активные подростки начнут ком­пенсировать чувство неполноценности через особые успехи в учебе. Если такое положение сохранится на длительное время, у подростков сформируется идентичность, которую можно назвать неуверенной.

«Мне трудно' делать уроки. Это не лень. Лень — это когда я не хочу что-то делать. Но я хочу. Я сижу над ними. Ничем другим не занимаюсь. Но они никак не дела-1 ются» (Юра, 17 лет).

«Мне приходится заниматься дополнительно с репети­тором по физике и по английскому. Времени отдохнуть со­вершенно не хватает. Только одни уроки. Но я очень бо-

10

ЧйСТЬ I . TEOPETU4ECKUE ОСНОВЫ ПСШЮЛОГиЧЕСКОО РАБОТЫ С QETbMU

ГЛЙВЙ I . ОсНОвНЫЕ Линии РЯЗвиТиЯ О ПООРОСТКОВОМ BOJPflCTE

II


юсь, что буду хуже учиться, тем более что две мои стар­шие сестры закончили школу с золотой медалью. А мама меня все время с ними сравнивает» (Вика, 14 лет).

Следует отметить, что подростки с пассивным реагирова­нием на внутренний конфликт внешне могут быть абсолютно не пассивны. Более того, они могут быть склонны к различно­го рода активности, не связанной с учебной деятельностью: общению в компаниях, поездкам на стадионы и т.п. В данном случае такая активность является своего рода защитой от ощу­щения собственной неуверенности.

3. Неумение установить гармонию между отношением к про­шлому, настоящему и будущему. Под гармонией мы пони­маем гордость прошлым, получение радости от настоящего, наличие действий, направленных на успешное будущее. Не­умение установить такую гармонию может проявляться в трех основных вариантах. Первый — когда человек живет только настоящим — так, как будто будущее не состоится. В качестве примера можно привести увлечение наркомани­ей. Второй — страх будущего. Это всяческое стремление обратиться к прошлому, культивировать у себя детские чер­ты, инфантильное поведение. Третий вариант — сверхуст­ремленность в будущее при потере интереса к настоящему. Это концентрация на учебе, необходимой для последующей жизненной успешности, и пренебрежение радостями сегод­няшнего дня.

«Надо забить на школу, уроки там всякие. Надо весе­литься сейчас, пока есть время. Я так и делаю. А уроки пусть дураки и ботаники делают» (Илья, 15 лет).

«Не хочу думать о будущем. Рано мне еще. Мама пра­вильно говорит, что я мала, чтобы самой принимать реше­ния. А я и не хочу. Мне спокойнее, когда родители реша­ют. Да и вообще я себя взрослой не считаю и даже пред­ставить себя такой не могу» (Элина, 16 лет).

«В наше время, чтобы выжить, надо много знать. Ина­че в эту жизнь не впишешься. Поэтому я учусь и учусь.

Конечно, отдохнуть хотелось бы, но понимаю, что по-другому невозможно. Школа — курсы репетиторы уроки вот моя жизнь. По выходным иногда немного те­левизора. Но что делать?* (Алеша, 16 лет).

В случае невозможности добиться гармонии между отно­шением к прошлому, настоящему, будущему формирующуюся у подростка идентичность можно назвать размытой во вре­мени.

А. Неумение решить проблему выбора идеального Я. В этом случае в качестве идеального Я и одновременно в качестве идеального Другого выбираются кумиры, отдаленные во времени и пространстве. Можно сказать, что в этом случае у подростков формируется иллюзорная идентичность, по­скольку основное содержание их психической жизни напол­няется иллюзиями общения с кумиром.

«Ничего не вело к тому, что сейчас со мной происхо­дит. Я не хотела, чтобы было так, и не знала, что спо­собна таким способом истязать себя. Дело в том, что я фанатка. Именно этим словом называют людей, кому-то поклоняющихся. Это больно и нелепо. Часто я сама не понимаю, что со мной происходит. Дело в том, что я люб­лю одного из группы. Он не просто любимый. Он — цель. Он смысл. Он свет. Я пишу ему стихи. Я вижу сны о нем. Я одна. Никто не поддерживает меня в моих стрем­лениях. Иногда рвешься от боли, иногда нежишься в свет­лых чувствах и грезах. Трудно быть одиночкой. Я очень его люблю. Он лучший из тех, кого я знала. Я буду любить его всегда. Для него вся моя нежность, мои чувства, все мои мысли, мечты и идеи. Он живет где-то и не знает обо мне, но это не важно. Хотя и больно. Трудно. Он — вся моя жизнь, моя смерть. Я пойду на все» (Инна, 15 лет).

«Самое сложное время в нашей жизни началось, когда у дочери появился кумир. Это был, на мой взгляд, непривле­кательный, довольно заурядный музыкант, но она была просто без ума от него. Все стены были завешаны плака­тами и вырезками из газет. Ходила на все его концерты.

12

Чрсть I. Teopetuheckue основы псинологичЕскоп работы с детьми

Глввя I. Основные линии развития в подростковом возрясте

13


Даже пыталась узнать, где он живет, вступила в фан-клуб... Это было что-то невообразимое. Я просто не узна­вала Аню. Она преобразилась. Я думала: "Неужели у нас в семье нет достойного человека, на которого можно хотеть стать похожей?" Но все ее мысли были далеко. К счастью, это фанатство закончилось столь же неожиданно, как и началось»- (Екатерина Ивановна, мама пятнадцатилетней Ани).

5. Неумение решить проблему выбора позитивного пути развития Я. В этом случае подросток определяет свое раз­витие в основном через отрицание существующих норм, пра­вил, причем преимущественно родительских или других значимых фигур. В этом случае подросток отрицает роди­тельские ценности, стереотипы поведения, иногда даже свое домашнее имя. Можно сказать, что у него формируется негативная идентичность, то есть основанная прежде все­го на отрицании.

«Я не хочу жить так, как мама. Мне не нравится ее жизнь, ее судьба, ее внешность. Поэтому я уже сейчас кра­шусь по-другому. По-другому общаюсь. Мне совсем не нуж­но целыми днями учиться. Главное, выглядеть хорошо. Тог­да и замуж удачно выйду» (Рая, 16 лет).

Подводя итоги обсуждению проблемы развития эго-иден-тичности в подростковом возрасте, можно сделать следующие выводы. Позитивным результатом подросткового кризиса яв­ляется достижение эго-идентичности, то есть личностной це­лостности, уверенности, стремления к дальнейшему развитию. Негативным результатом кризиса можно назвать формирова­ние идентичности слабой, неуверенной; идентичности, размы­той во времени; иллюзорной или негативной идентичности. Но возможно, что кризис минует подростка либо по причине излишней зависимости от родителей, либо из-за собственной личностной незрелости и недостаточно развитой рефлексии. Избегание по тем или иным причинам кризиса также не спо­собствует дальнейшему прогрессивному развитию подростка.

Обратимся к рассмотрению следующей важнейшей линии развития, связанной с приобретением подростком самостоя­тельности и отделением от семьи. Понятно, что она взаимосвя­зана с первой. Существенным условием успешного развития идентичности подростков является приобретение ими самосто­ятельной позиции, для чего необходимо освобождение от вли­яния родителей. И напротив, оставаясь в слиянии с родителя­ми, подросток не проходит нормативный кризис идентичнос­ти, оставаясь в стадии предрешенности (Дж. Марсия).

Действительно, отделение подростка от семьи необходимо для достижения им впоследствии зрелости, возможности при­нять ответственность за свою жизнь на самого себя. Хотя само название «отделение подростка от семьи» является не очень точным, поскольку его итогом является не разрыв подростка с семьей, а установление новых партнерских взаимоотноше­ний, в которых семья и подросток способствуют развитию друг друга. Имеется в виду, что теперь они находятся в рав­ных позициях и через диалог, а не поучение, помогают друг другу в решении своих жизненных задач. Понятно, что отде­ление подростка от семьи является только одной стороной единого процесса — разделения подростка и семьи. Другая сторона этого — отделение самой семьи от подростка.

«Сын стал резко меняться в 15 лет. Я понимала, что он мальчик, должен стремиться к самостоятельности, старалась ему не мешать. Это было нелегко. Он стал гру­бить, всячески показывая мне, что требует независимос­ти. Я не закатывала истерик, не кричала на него все прощала. И наутро он затевал разговор. Искал во мне под­держки. В 16 лет он устоялся в своем поведении. Он ува­жает меня, свою мать. Он мой сын, я его люблю. И я верю в него, в его силу, в его здравый смысл и любовь ко мне» (Валентина Михайловна, мама шестнадцатилетнего Яро­слава).

«Мы с сыном очень близки друг с другом. Периодически он подсовывает мне книги, которые становятся важными вехами для моего профессионального и личностного роста.

|4 ЧйСТЬ I. TEOPETU4ECKUE ОСНОВЫ ПС11ХОЛОГиЧЕСКОй РЙ6ОТЫ С OETbMU

и, Он же часто советуется со мной в своих делах. Мое мне-

к ние для него многое значит. А в праздники они с женой при-

-R глахиают нас не только вместе с ее родителями, но и с их

ш студенческой компанией. Мы с радостью поем песни,

о танцуем, дурачимся» (Нина Георгиевна, мама двадцати-

п трехлетнего Олега).

В случае нарушения этого процесса может произойти либо полное эмоциональное отстранение молодого человека от сво­ей семьи, либо установление довольно мучительной амбива­лентной связи: отделяюсь — чувствую вину — присоединяюсь обратно — чувствую гнев — отделяюсь и т.п.

«Общение с родителями? Конечно, по праздникам j встречаемся. Ну, там, подарки всякие. Но вообще-то я , живу уже своей жизнью и помощи ни от кого не прошу» .,.,. (Михаил, 22 года).

«Я устаю от долгого общения с родителями. Стараюсь

'-. скорее уехать в Москву, в общежитие. Потом через какое-

1 то время мне становится стыдно, что я их забываю. Я

приезжаю домой. Пеку для них блины. Немного побуду и

опять рвусь в Москву. Это довольно тяжело так жить»

(Наталья, 19 лет).

Возможен и такой вариант: отделение подростка от семьи по тем или иным причинам не происходит. Это можно назвать самым тяжелым исходом для подростка. В этом случае он ос­тается в эмоциональной зависимости от родителей. Ему труд­но будут даваться собственные решения. Впоследствии сфор­мируется склонность к отношениям зависимости с вышестоя­щими лицами, пассивная жизненная позиция. Достаточно сложно будут простраиваться семейные взаимоотношения, ко торые также будут осуществляться под контролем родителей. Хотя вполне вероятно, что влияние их будет заменено зависи мостью от мужа или жены.

«Почему я рассталась с мужем? Он только территори­ально жил со мной, а на самом деле находился под контро­лем своей мамы. Правда, на какое-то время я отвоевала


15

Глявя I. Основные линии развития в подростковом возрасте

его. Он стал меня как мать воспринимать, слушался. Но потом родилась первая дочь. И наши отношения ухудши­лись. А после рождения второй, когда у меня физически не было времени быть ему и женой и матерью, он вернулся к своей маме. Там у нее и до сих пор» (Настасья Семеновна, 35 лет).

При всей важности процесса отделения подростка от семьи нужно иметь в виду, что оно редко протекает без осложнений. Основные причины этого можно отнести либо к характеру се­мьи и внутрисемейных отношений, либо к особенностям само­го подростка (хотя, безусловно, они взаимосвязаны). Если го­ворить о семье, то можно отметить, что чаще всего ей доволь­но трудно отпустить ребенка, то есть трудно допустить начало процесса отделения. Это может происходить по разным при­чинам.

Во многих семьях сын или дочь являются для матери смыслом жизни, то есть мать живет только ради своего ребен­ка. Забота о нем составляет ее основную радость, отделение его от семьи делает ее жизнь бессмысленной. Ей некого стано­вится опекать, соответственно незачем жить. Это весьма ха­рактерно для неполных семей, особенно состоящих из матери и сына.

«Сын взрослеет. Слишком быстро это происходит. Я еще не успела насладиться своим материнством. Не могу себе представить, как он будет встречаться с девушкой, обнимет кого-то, кроме меня. А если заглянуть вперед, то совсем страшно становится. Женится, кто-то будет забо­титься о нем, а не я» (Валентина Петровна, мама шест­надцатилетнего Ильи).

Помимо возможного стремления решить за счет ребенка собственные проблемы, связанные со смыслом жизни, чрез­мерная опека может скрывать и стремление к контролю и вла­сти, поиск любви и привязанности, удовлетворение потребно­сти в социальном престиже. Последнее сегодня можно встре­тить очень часто — семьи, в которых негласно присутствует требование к ребенку быть первым, причем желательно во








16

ЧйСТЬ I . TEOPETU4ECKUE ОСНОВЫ ПСШЮЛ0ГиЧЕСКОй РЙ6ОТЫ С QETbMU

Глявя I. Основные линии ряэвития в подростковом возрасте

17


всех возможных видах деятельности, чрезвычайно распростра нены. Это проявляется в повышенном внимании к его оцен­кам, успехам на концертах, в различных соревнованиях.

«Иногда чувствую в себе родительское тщеславие. Дав лю в себе, но иногда прорывается: мои лучше! Если у них ребенок на "пианинах" играет, то и мой должен. Если это фигурное катание, то мой ножку тянет выше. Это надо в себе давить. Это плохое чувство. Детей надо любить как есть, а не за то, что ножку тянет» (Валентина Владими­ровна, мама пятнадцатилетней Нины).

Чаще такая сверхтребовательность присутствует у родите­лей, которые сами обладают высоким социальным статусом. В этом случае у ребенка формируется сильный страх не соответ­ствовать ожиданиям родителей, тому эталонному образу, ко­торый они хотели бы видеть. Нужно отметить, что это не страх наказания, а скорее страх потери родительской любви из-за собственной невозможности достичь «планки», установ­ленной ими. Понятно, что этот страх привязывает его к ним, мешает процессу отделения.

«Мне непонятно, почему у моей девочки четверка по русскому. Дома мы с ней пигием диктанты, у нее все в по­рядке. Я сама закончила школу с золотой медалью, муж — два института. У нее тоже должно быть все хорошо» (Евгения Викторовна, мама четырнадцатилетней Та­мары).

Иногда родители могут возлагать на подростка обяза­тельства по «исправлению» собственных жизненных ошибок, заставляя их исполнить то, что не удалось самим родителям. В этом случае у ребенка также формируется страх несоответ ствия ожиданиям родителям, затрудняющий отделение.

«Моя мечта, чтобы Катя закончила школу с золотой медалью. Я-то сама училась с тройками, после школы в ин­ститут поступала и не поступила, пошла работать. Учиться начала только тогда, когда дочке было три года. Со старших классов я занималась пением, мечтала петь,

но получилось по-другому. Дочка тоже занималась музыкой. Но быть музыкантом отказалась наотрез. А я так ее уго­варивала. Но я была предоставлена сама себе, поэтому со­вершила много ошибок. Катеньке будет легче, она их не сделает» (Валерия Сергеевна, мама пятнадцатилетней Кати).

Иногда ребенок компенсирует своим присутствием пробле­му нарушенных взаимоотношений между родителями. Как пи­сал известный психолог Милтон Эриксон, когда приходит супружеская пара с очевидно проблемными отношениями между собой, но предъявляют они исключительно проблему ребенка, вам приходится иметь дело с объединенными силами мужа и жены, которые, закрывая глаза на собственные труд­ности, настаивают на наличии серьезных нарушений у ребен­ка. Необходимо разделить их так, чтобы это не было замече­но. Понятно, что в этой ситуации подросток не дает себе пра­ва на отделение, чтобы избежать разрушения семьи.

Затруднено отделение и в том случае, если в семье имеют­ся нарушения структурно-ролевого характера. Наиболее час­тый вариант этого — проигрывание ребенком роли отсутству­ющего или плохо играющего свою роль члена семьи. Напри­мер, в семье с эмоционально отстраненным отцом мать подключает на его роль сначала старшего, а после его отделе­ния — младшего сына. Или же в неполной семье меняются ролями дочь и мать. Соответственно мать в детской позиции отчаянно сопротивляется отделению дочери, служащей ей опо­рой.

«Ты представляешь, что она сделала? Уехала на Новый год со своим молодым человеком в Санкт-Петербург. Это значит, что я Новый год буду встречать совсем одна. Что я буду делать одна в пустой квартире? Как она могла себе это позволить?!» (Лариса Анатольевна, мама семнадцати­летней Саши).

Как уже говорилось, причины трудностей в отделении мо­гут лежать не только во внутрисемейных отношениях, но и в особенностях самого подростка. Точнее сказать, в нарушени-

2 TDOnnub-я i

18

Чисть I. TsoPETimcKus основы психологической ряботы с детьми

Глявй I. Основные линии развития в пооростковом возрясте

19


ях развития его личности на тех или иных этапах онтогенети­ческого развития. Так, если итогом младенческого возраста станет формирование недоверия к окружающему миру, то воз­можен вариант, когда подросток предпочтет оставаться в сли­янии с родителями, чтобы избежать встречи с миром взрос­лых. Этот мир, по мнению подростка, слишком опасен, чтобы стремиться идти туда одному.

«Да, я понимаю, что становиться самостоятельным — это значит рисковать. Кто не рискует, тот не пьет шам­панского. Кто пьет шампанское — может стать алкоголи­ком. Я не хочу стать алкоголиком. Поэтому я предпочи­таю оставаться с мамой, хотя мне это не вполне нравит­ся» (Игорь, 13 лет).

Если итогом раннего возраста (от года до трех лет) станет формирование зависимой позиции, страха принятия самостоя­тельных решений, то подросток может и не предпринять ни­каких попыток отделения, поскольку не будет видеть разницы между собственным мнением и мнением родителей. Он долго будет оставаться послушным, миролюбивым, удобным для взрослых, но абсолютно несамостоятельным. Хотя возможно, он все-таки начнет отделяться. Но несколько позднее своих сверстников. В данном случае это произойдет бурно, взрыво-образно и станет настоящей стрессовой ситуацией для роди­телей.

«Моя дочь до 16 лет была ласковой послушной девоч­кой. Я радовалась, что она не такая, как все. А потом как с цепи сорвалась: грубит, поступает по-своему. Все ей не так. Ее понимаю, что с ней случилось» (Наталья Алексан­дровна, мама шестнадцатилетней Майи).

Если в дошкольном возрасте так называемое «эдипово раз­витие» ребенка будет нарушено из-за наличия конфликтов между родителями, то становится возможным формирование очень прочного слияния ребенка с одним из родителей. Име­ется в виду, что в дошкольном возрасте ребенок проходит пе­риод отрицания родителя противоположного пола и акценти-

рованной любви к родителю своего пола. Этот период завер­шается идентификацией с родителем своего пола и значитель­ным усилением Я ребенка. Конфликты между родителями или отсутствие одного из них могут затормозить процесс усиления Я ребенка и даже привести к его ослаблению. В этом случае ребенок будет нуждаться в постоянной поддержке, что может привести к симбиотическому слиянию с одним из родителей. Адаптация такого ребенка к школе, вероятнее всего, будет за­труднена уже в младших классах. Это выразится в неприня­тии школы, учителя, частых болезнях ребенка. Понятно, что к естественному отделению от семьи подросток и не присту­пит. А эмоциональные проблемы детства проявятся в тех или иных трудностях адаптации к окружающей действительности.

«В 7 лет сын пошел в школу. И с этого времени нача­лись неприятности, которые до сих пор не дают мне спо­койно жить. Началось с того, что в начальном классе Павлик панически боялся учительницу. По дороге в школу у него начиналась тошнота, а на пороге школы иногда и рвота. В класс он входил весь в слезах. Иногда ночью вскакивал и просил всех оставить его в покое. Засыпал только при свете и рядом со мной. Я переводила его в дру­гие школы, но отрицательное'отношение к школе осталось у него до сих пор.

Сейчас ему 15 лет. Для меня радостью является то, что его не тянет в плохие компании. У нас с ним хорошие доверительные отношения. Проблема в том, что он с большим трудом переносит школу. Очень устает, плохо понимает объяснения учителей. Даже если я дома ему все объясню, в школе ему кажется, что он все забыл и ничего не знает. К взрослым, особенно учителям, относится с большим недоверием и плохо идет с ними на контакт. Сейчас Павлик учится в 9 классе. Сможет ли он его окон­чить и что делать дальше, я просто не знаю. Сам он уже не верит в то, что сможет в этой жизни чего-нибудь до­биться» (Ольга Валентиновна, мама пятнадцатилетнего Павла).

20

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

перейти в каталог файлов
связь с админом